Dedicatória

Aos que me ensinaram a escutar antes de compor.

Agradecimentos

Agradeço, em primeiro lugar, ao Professor Doutor Eduardo Lopes, pela orientação rigorosa, exigente e permanentemente inspiradora, pela generosidade intelectual e pela confiança depositada em todas as etapas deste percurso. A sua visão ampla da música, da musicologia, da pedagogia e da tecnologia foi determinante para a consolidação desta investigação e para o crescimento pessoal e artístico que ela proporcionou.

Agradeço à Escola de Artes da Universidade de Évora, e a todos os colegas e professores que, ao longo do caminho, contribuíram para a construção deste trabalho.

A todos os músicos, alunos e cúmplices criativos com quem partilhei ideias, sons e silêncios, deixo um profundo agradecimento. Cada projeto, ensaio e partilha foi também um espaço de aprendizagem e de descoberta.

À minha família e aos meus amigos, pela paciência, pelo apoio incondicional e pela presença constante, mesmo nos momentos de maior distância. A todos, o meu mais sincero obrigado.

Epígrafe

“I can’t understand why people are frightened of new ideas. I’m frightened of the old ones.”
— John Cage

Resumo

As práticas e competências do compositor do século XXI vão muito além da composição propriamente dita, em grande parte devido ao desenvolvimento tecnológico cada vez mais enraizado na sociedade contemporânea. A criação musical caracteriza-se hoje por uma perspetiva de multiplicidade, num processo contínuo de coautorias (Lopes, 2020, p. 16), que pode envolver compositor, intérprete, produtor e outros agentes. A criação musical resulta assim da soma de diferentes contributos, potenciados por ferramentas digitais intrínsecas aos processos criativos.

Neste contexto, torna-se necessário refletir sobre a forma como a tecnologia é utilizada, garantindo que o processo criativo permanece centrado nas pessoas. Tal como a notação, o lápis e o papel foram outrora indispensáveis, também hoje softwares de notação musical e outras plataformas digitais são ferramentas estruturantes. Estas transformações exigem do compositor reinvenção constante, em resposta a um meio artístico em permanente mudança.

A investigação parte de cinco questões centrais: as competências indispensáveis ao compositor; as fronteiras entre compositor, produtor e intérprete; a pertinência das práticas pedagógicas tradicionais; o papel do compositor-pedagogo; e a inclusão de repertórios para além do cânone erudito.

A tese discute o conceito de compositor-pedagogo, analisa a integração da tecnologia e propõe a diversificação de repertórios, culminando numa proposta de Novas Aprendizagens Essenciais (NAE) para Análise e Técnicas de Composição (ATC) e Teoria e Análise Musical (TAM).

A partir das práticas e reflexões desenvolvidas, conclui-se que a renovação curricular é necessária. Esta deve assentar em cinco pilares: Composição, Repertórios, Tecnologia, Coautoria e Mediação, que sustentam práticas musicais contemporâneas, críticas e criativas. Para além da dimensão artística e pedagógica, estas propostas têm também implicações sociais e culturais, reforçando a relevância da música na escola e nas comunidades.

Palavras-chave: Composição; Produção; Tecnologia; Pedagogia; Repertórios; Coautoria.

Abstract

The practices and competences of the 21st-century composer go far beyond composition itself, largely due to the growing influence of technology in contemporary society. Musical creation today is characterized by multiplicity, in a continuous process of coauthorship (Lopes, 2020, p. 16), which may involve the composer, performer, producer, and other agents. Musical creation thus results from the sum of different contributions, enhanced by digital tools that are intrinsic to creative processes.

In this context, it is important to reflect on how technology is used, ensuring that the creative process remains centered on people. Just as notation, pencil, and paper were once indispensable, today music notation software and other digital platforms are structuring tools. These transformations demand constant reinvention from the composer, in response to an ever-changing artistic environment.

The research is guided by five central questions: the indispensable competences of the composer; the boundaries between composer, producer, and performer; the pertinence of traditional pedagogical practices; the role of the composer-pedagogue; and the inclusion of repertoires beyond the Western canon.

The thesis discusses the concept of the composer-pedagogue, analyzes the integration of technology, and proposes the diversification of repertoires, culminating in a set of Novas Aprendizagens Essenciais (NAE) for the disciplines of Análise e Técnicas de Composição (ATC) and Teoria e Análise Musical (TAM).

Based on the practices and reflections developed, it is concluded that curricular renewal is necessary. This renewal must be grounded on five pillars: Composition, Repertoires, Technology, Coauthorship, and Mediation, capable of sustaining contemporary, critical, and creative musical practices. Beyond the artistic and pedagogical dimension, these proposals also have social and cultural implications, reinforcing the relevance of music both in schools and within communities.

Keywords: Composition; Production; Technology; Pedagogy; Repertoires; Coauthorship.

Introdução

Esta investigação nasce da consciência de que, no século XXI, o ato de compor ultrapassa amplamente a esfera da escrita musical, afirmando-se como prática de criação, mediação e reflexão. A composição/criação musical contemporânea constitui hoje um território plural, mediado pela tecnologia, pela colaboração e pela diversidade cultural, no qual o compositor assume, de forma natural, papéis que atravessam a composição, a produção, a interpretação e a pedagogia. Este alargamento de funções redefine o ato composicional, deslocando-o de um espaço isolado de criação para um campo relacional e partilhado, onde arte, mediação e ensino se encontram. Compor implica hoje compreender redes, linguagens e processos de interação, num contexto em que a autoria se multiplica e se transforma, dando origem a novas formas de coautoria.

O desenvolvimento tecnológico veio alterar profundamente a forma como se pensa, produz e ensina música. Softwares de notação musical, digital audio workstations, bibliotecas sonoras e ambientes interativos tornaram-se ferramentas quotidianas do ecossistema musical, aproximando a prática pedagógica da prática criativa. A tecnologia deixou de ser apenas um meio: tornou-se linguagem, mediadora e catalisadora de aprendizagem, criação e experimentação. Neste quadro, o compositor-pedagogo surge como figura central, alguém que domina a técnica e a tecnologia, mas que as integra numa visão estética, cultural e formativa, orientada para a compreensão crítica do som e da sua multiplicidade.

A pertinência deste estudo resulta, assim, da necessidade de repensar o ensino da análise e da composição à luz das transformações do mundo musical contemporâneo. O desafio consiste em compreender de que modo a tecnologia, a diversidade de repertórios e as práticas colaborativas podem ser incorporadas nas disciplinas de Análise e Técnicas de Composição (ATC) e Teoria e Análise Musical (TAM), reforçando a sua relevância cultural e o seu valor formativo. A reflexão aqui proposta situa-se no cruzamento entre arte, pedagogia e tecnologia, procurando conciliar pensamento crítico, criação e prática.

A investigação organiza-se em torno de cinco perguntas orientadoras: Quais as competências indispensáveis ao compositor do século XXI? Quais as fronteiras entre compositor, produtor e intérprete? Em que medida as práticas pedagógicas tradicionais permanecem pertinentes perante o desenvolvimento tecnológico e o meio musical atual? O que deve o compositor-pedagogo ensinar aos seus aprendizes? Como podem novos repertórios, para além do cânone erudito, contribuir para uma formação mais sólida, diversificada e culturalmente significativa?

Estas questões estruturam todo o percurso da tese e sustentam o diálogo entre teoria, prática e pedagogia. A sua resposta articula-se em torno de cinco pilares fundamentais: Composição, Repertórios, Tecnologia, Coautoria e Mediação, que se cruzam ao longo dos capítulos e se assumem como princípios orientadores da criação, do ensino e da reflexão musical no século XXI.

Metodologicamente, a investigação conjuga três dimensões complementares: (1) uma dimensão teórica, que analisa criticamente práticas composicionais, pedagógicas e tecnológicas contemporâneas; (2) uma dimensão autoral, que apresenta e discute cinco projetos de criação próprios: Projeto Michel Giacometti, Metamorphosis, Sete Pecados Populares, de um Cancioneiro Popular e das Canções da Terra, concebidos como laboratórios de convergência entre composição, pedagogia e tecnologia; e (3) uma dimensão aplicada, que propõe e sistematiza conteúdos pedagógicos e curriculares através das Novas Aprendizagens Essenciais (NAE), integrando tecnologias digitais, repertórios diversificados e metodologias colaborativas, como base para uma atualização curricular das disciplinas de ATC e TAM.

Os cinco projetos autorais constituem núcleos centrais deste percurso. Cada um deles explora repertórios tradicionais portugueses em diálogo com linguagens contemporâneas, revelando como a prática criativa pode tornar-se simultaneamente objeto artístico e ferramenta educativa. Através de processos de reinterpretação, coautoria e mediação tecnológica, estas obras demonstram a possibilidade de transformar a criação autoral num recurso pedagógico, num movimento de simbiose entre a aprendizagem e a invenção musical. Paralelamente, o desenvolvimento de aplicações digitais interativas, como ABC Notation, Cadências – Cadences, Polirritmia – Polyrhythm, entre outras, exemplifica a vertente tecnológica e experimental da investigação. Estas ferramentas traduzem conceitos teóricos e analíticos em experiências visuais e sonoras, reforçando a articulação entre escrita, escuta e análise, e constituindo exemplos de mediação pedagógica através da tecnologia.

A investigação propõe, assim, uma visão integrada da composição/criação musical contemporâneas, em que criação, tecnologia e pedagogia se entrelaçam. O compositor-pedagogo é, neste contexto, mediador entre mundos: compõe para ensinar, ensina através da criação e cria a partir da escuta crítica do seu tempo. Este paradigma valoriza a aprendizagem ativa e experimental, a diversidade de repertórios e o uso consciente da tecnologia como prolongamento da sensibilidade artística.

A estrutura da tese reflete este itinerário. O Capítulo 1 estabelece o Estado da Arte, contextualizando as competências do compositor contemporâneo e a relação entre tecnologia, pedagogia e criação. O Capítulo 2 desenvolve os fundamentos conceptuais da investigação. O Capítulo 3 analisa as Aprendizagens Essenciais, identificando limitações e potencialidades. O Capítulo 4 discute o cânone e os repertórios extracurriculares, enquanto o Capítulo 5 aborda as tecnologias aplicadas ao ensino da análise e da composição. Os Capítulos 6 e 7 reúnem os estudos de caso autorais e de compositores portugueses contemporâneos, revelando práticas de coautoria e mediação tecnológica. O Capítulo 8 propõe estratégias de complementaridade curricular com base nos cinco pilares, e o Capítulo 9 apresenta a proposta das NAE. O Capítulo 10 reúne as aplicações digitais desenvolvidas como extensão prática e pedagógica da investigação. Por fim, o Capítulo 11 sintetiza os contributos, a originalidade e as perspetivas futuras.

Em síntese, esta tese procura demonstrar que o ensino e a prática da composição/criação musical no século XXI requerem uma abordagem transversal, crítica e contextualizada, capaz de articular análise, criação e pedagogia, integrando repertórios diversos, tecnologias digitais e processos de coautoria. O compositor-pedagogo é, neste quadro, simultaneamente criador e mediador: um agente de transformação que entende a música como espaço de aprendizagem, de diálogo e de inovação cultural. O Estado da Arte que se segue marca o início dessa reflexão, apresentando o quadro teórico e conceptual que sustenta todo o percurso desta investigação.

1.1 Competências do compositor do século XXI

Determinar o que um compositor tem efetivamente de fazer pode tornar-se muito difícil. Em primeira análise, irá sempre depender da forma como este se encontra inserido no tão diversificado mercado de trabalho, e também da forma como este atua e direciona a sua atividade profissional. O que é esperado de um compositor é à partida que este componha música, mas esse próprio conceito pode por si só ser atualmente muito difícil de determinar. Por estas razões talvez seja mais fácil determinar o que pode ser pedido ao compositor do século XXI, tendo como enfoque o atual mercado de trabalho, e partindo da premissa de que o compositor possui as competências, e tem disponíveis todas as ferramentas necessárias para desenvolver o seu trabalho, nos mais diversos contextos.

Uma encomenda de uma composição original é talvez o tipo de trabalho mais óbvio, e de certa forma o zénite para um compositor. Este poderá na maior parte dos casos, desenvolver o seu trabalho de forma praticamente livre, onde, havendo restrições, normalmente estas passarão apenas por duração da obra, especificidade do grupo, temática e pouco mais. Este cenário aproxima-se do compor por iniciativa própria, característica de grande parte dos compositores do período da prática comum.

Por outro lado, ainda neste contexto da encomenda de uma composição original, e mais uma vez não havendo restrições de maior, o compositor pode desenvolver o seu trabalho em diferentes esferas, conferindo-lhe um perfil mais ou menos progressista, fazendo uso ou não de tecnologia e, grosso modo, tomando uma série de decisões que noutro contexto não seriam possíveis. Obviamente que no caso de uma encomenda ser feita com mais restrições, e consequentemente dando menos abertura ao compositor, resultará numa obra forçosamente diferente, mas ainda assim prevalecerá a identidade deste como principal característica. Assim, a encomenda de uma composição original, é em qualquer dos anteriores cenários, o trabalho mais óbvio do compositor.

Outra área do mercado de trabalho reside em composições para acompanhar outras formas de arte: e.g., teatro, dança, cinema, assim como a criação musical para qualquer que seja a associação entre música e imagem. Neste âmbito podemos considerar música para animações; videojogos; anúncios comerciais; pintura; escultura; entre muitas outras. Também aqui se trata de uma encomenda ao compositor, sendo válidos os mesmos princípios anteriormente descritos.

Outra das vertentes possíveis passa por trabalhar com outros autores-compositores, ou a partir destes. Quando não se trata de música original podemos considerar dois cenários. Um onde o que é pedido ao compositor é apenas que realize uma orquestração de uma determinada obra, e.g., partir de uma obra original para piano e orquestrar para quarteto de cordas; ou reduzir uma obra de orquestra sinfónica para um ensemble de sopros e percussão; e um outro cenário onde ao compositor é pedido um arranjo, sendo que se subentende que existirá a necessidade e/ou possibilidade de se criarem outros materiais. Mais uma vez, tudo o que foi anteriormente dito volta aqui a ser válido, embora possam vir a surgir ainda mais restrições.

Ainda no que diz respeito à música não original, um compositor pode desenvolver o seu trabalho realizando orquestrações, arranjos, para posterior gravação de discos de outros autores/compositores. Normalmente é pedido ao compositor que realize o seu trabalho, com base em maquetes, e regra geral, que acompanhe todo o processo de produção até que os discos sejam concluídos. O compositor vê-se de certa forma obrigado a ter conhecimentos de produção, ou até mesmo a adquirir determinados tipos de competências intrínsecas desta área, configurando já aquilo que mais adiante será conceptualizado como compositor-produtor. Alguns compositores acabam por desenvolver o seu trabalho nestas duas esferas, composição e produção.

Também quando se trata de música original, é cada vez mais comum que o próprio compositor faça parte do processo de produção, ou que seja ele mesmo o produtor.

Talvez isto seja mais óbvio em determinados estilos musicais, mas mesmo numa vertente mais conservadora do conceito de compositor, esta multiplicidade começa a ser frequente.

Para cada um dos contextos anteriormente apresentados existem diferentes tipos de tecnologia que têm de ser utilizados, desde o mais simples editor de partituras, passando pela gravação e edição áudio, até à sincronização de áudio e vídeo, entre muitas outras, sempre dependendo, por um lado do que é pretendido, e por outro das decisões tomadas pelo próprio compositor, o que nos deixa com um especial enfoque nas tecnologias atualmente disponíveis.

As competências indispensáveis ao compositor do século XXI são as que se têm vindo a estabelecer ao longo da história da música ocidental, sendo visível um acréscimo no fim desta linha cronológica. O que um compositor tem de saber hoje é obviamente, a par de muitas outras áreas, resultado da evolução social, da evolução da humanidade, da evolução tecnológica. O fácil acesso à informação torna o indivíduo mais apto a realizar determinadas ações/tarefas, mesmo quando estas não pertencem ao seu domínio, e seguramente, a criação musical não é exceção.

Das inúmeras “novas” competências do compositor do século XXI, poderemos destacar, como imperativas, saber utilizar um software de notação musical; a capacidade de trabalhar com diversos formatos de áudio; a familiaridade com o universo Musical Instrument Digital Interface (MIDI), i.e., um protocolo padrão de comunicação que possibilita a ligação entre instrumentos eletrónicos, computadores e outros dispositivos digitais; e o uso fluente de uma digital audio workstation, i.e., ferramenta que permite gravar, editar e reproduzir áudio digital, e que atualmente inclui também funcionalidades como automação, integração de instrumentos virtuais e manipulação MIDI. Estas competências, entre muitas outras, estão hoje quase exclusivamente associadas ao desenvolvimento e expansão da tecnologia musical.

Sublinhando o fácil acesso à informação anteriormente referido, quando nos debruçamos sobre uma área de investigação tão recente como esta, deparamo-nos com um número infindável de bibliografia disponível. Como ponto de partida para esta investigação foram considerados três livros indispensáveis: Springer handbook of systematic musicology (Bader, 2018), Musical rhythm in the age of digital reproduction (Danielsen, 2016) e Composition for computer musicians (Hewitt, 2009).

O primeiro destes três livros foi editado por Rolf Bader e compila noventa e seis autores de áreas do conhecimento como: musicologia sistemática, psicologia e neurociência da música, acústica e engenharia do som, ciência e tecnologia musical, matemática e física aplicadas à música, ciências humanas e sociais, e educação e estudos da performance, entre outras. Ao longo deste são abordadas diversas questões em torno do som, que vão desde a sua produção e perceção, até ao seu tratamento através de diferentes ferramentas tecnológicas e dos fenómenos físicos e digitais envolvidos, grosso modo, em articulação com a performance musical.

O segundo livro de Anne Danielsen reúne quatorze autores que apresentam investigações em áreas como, e.g., musicologia, psicologia da música, cognição musical, teoria do ritmo e do groove, tecnologias de gravação e produção sonora, análise de música popular, performance e práticas composicionais em ambientes digitais. Ainda assim, este é maioritariamente focado na escuta e na perceção rítmica em contexto digital, recorrendo à tecnologia, nomeadamente à gravação e reprodução sonora, para estudar como estas influenciam a maneira como hoje ouvimos, sentimos e construímos o ritmo. São ao longo deste abordados conceitos como: pulsação, groove, microrhythmic, entre outros. Para quem usa as digital audio workstations como ferramenta de composição, este livro torna-se fundamental, uma vez que ajuda a perceber que a gravação, o som gravado, hoje em dia já não é apenas um registo, mas sim uma parte e/ou característica do processo criativo.

O terceiro, da autoria de Michael Hewitt, consiste num manual direcionado para quem utiliza o computador e as mais diversas ferramentas tecnológicas para a criação musical. Este apresenta-se claro, direto e acessível, e explora desde noções básicas até ao uso proficiente de ferramentas como, e.g., softwares de notação musical, digital audio workstations, MIDI, VSTs, entre outras. A sua característica principal consiste na articulação entre o saber clássico e a realidade tecnológica da criação musical contemporânea.

Desta forma, estes três livros são fundamentais para esta investigação. Cada um à sua maneira contribui para a construção de uma visão atualizada do que efetivamente pode ser a atividade do compositor contemporâneo, particularmente se este estiver ligado às tecnologias. Elencam inequivocamente aspetos teóricos, práticos, tecnológicos, das ferramentas e competências que são exigidas ao compositor do século XXI.

1.2 Fronteiras entre compositor, produtor e intérprete

É cada vez mais difícil definir com exatidão o conceito de compositor, pois em pleno século XXI, a criação musical é algo que está ao alcance de praticamente todos, e isto deve-se em grande parte ao avanço vertiginoso da tecnologia. São inúmeras as atividades que de uma forma ou doutra estão ligadas à criação musical. Daí resulta a ambiguidade que pode surgir quando refletimos sobre as relações e interações entre os diferentes agentes em processos desta natureza, e.g., compositor, intérprete, produtor, cantautor, arranjador, entre outros. Na abordagem aos diferentes processos de coautorias destaca-se o livro Percursos de investigação no século XXI para o ensino do instrumento musical (Lopes, 2020).

Há cerca de vinte anos, Nicholas Cook assinalava “the space for the creative contribution of the performer” (Cook, 2005, p. 8), apontando para a abordagem do processo de criação musical de uma nova perspetiva: de que a criação musical resulta, cada vez mais, de relações e interações entre diferentes agentes, exponenciando continuamente a sua multiplicidade. Segundo o mesmo autor, a forma como nos posicionamos em relação à criação musical é de extrema importância à luz da nova musicologia.

Para além deste posicionamento, não menos importantes são os contributos que nos têm chegado através do avanço tecnológico. No livro The Cambridge companion to recorded music (Cook et al., 2011), podemos encontrar um vasto número de considerações respeitantes à tecnologia de gravação. Esta última não parou de evoluir, e pelo caminho encontramos uma bibliografia extensa a esse respeito. Um livro que contribuiu francamente para esta investigação é Capturing sound: How technology has changed music (Katz, 2010), e o seu conceito de phonograph Effect (Katz, 2010, p. 15).

Paralelamente à tecnologia de gravação, outras tecnologias têm sido desenvolvidas numa perspetiva convergente. Atualmente existem softwares que permitem não só a gravação, mas também uma série de outras ações, e.g., manipulação, composição, entre outras. Em artigos como Experiencing musical composition in the DAW: The software interface as mediator of the musical idea (Marrington, 2011), ou Paradigms of music software interface design and musical creativity (Marrington, 2016), podemos encontrar uma reflexão pormenorizada acerca de como as digital audio workstations têm influenciado todo o contexto da criação musical.

Ao cruzar a perspetiva de Nicholas Cook, segundo o qual o intérprete é parte integrante do processo de criação musical, com o papel desempenhado pelas digital audio workstations, destaca-se o artigo Composing a performance: The analogue experience in the age of digital (re)production (Kvifte, 2010), que enfoca uma discussão das implicações destes softwares, quer na composição quer na performance. Este artigo estabelece uma relação estrita entre a criação musical e a tecnologia.

1.3 Pertinência das práticas pedagógicas tradicionais

Obviamente que práticas pedagógicas mais antigas devem ser mantidas, em primeira análise por uma questão formativa, pois estas efetivamente provaram ser eficazes ao longo da história. Na formação base de um compositor deve sempre existir uma ligação com o passado.

Afinal, da mesma forma que nos dias de hoje um compositor poderá ter de criar uma obra digital recorrendo à tecnologia disponível, também poderá ter de escrever música para ser interpretada por um coro, eventualmente ao estilo de J. S. Bach. A tecnologia terá sempre de assumir o papel de apoiar o desempenho do compositor, e nunca de o substituir, e nesse sentido as ferramentas base deste “ofício” devem continuar a ser ministradas.

No universo da pedagogia, todas as disciplinas ligadas à criação musical no âmbito dos cursos de música em Portugal são ministradas por compositores, pertençam estas ao ensino secundário ou ao ensino superior, e.g., Licenciaturas e Mestrados. No ensino secundário existe a oferta dos cursos artísticos especializados na área da música, e destes faz parte, de forma transversal a todas as variantes do curso, a disciplina de Análise e Técnicas de Composição (ATC), que pertence ao grupo de recrutamento M29, que corresponde ao conjunto de docentes habilitados para lecionar disciplinas de composição e análise musical. Nestes mesmos cursos existe a variante de composição, onde uma disciplina homónima (Composição), é ministrada como nuclear. Ainda, nos cursos profissionais de música, existe a disciplina Teoria e Análise Musical (TAM), sendo esta ministrada de forma transversal a todas as variantes do curso. No ensino superior existem Licenciaturas e Mestrados em composição, e é o Grau de Mestre em Ensino de Música, Área de Especialização de Composição, que atualmente habilita docentes a ministrar todas as disciplinas supracitadas, corroborando a afirmação de que todas as disciplinas ligadas à criação musical no âmbito dos cursos de música em Portugal são ministradas por compositores. Este enquadramento materializa o conceito de compositor-pedagogo, que será explorado nos capítulos seguintes como figura central na articulação entre criação artística, ensino e tecnologia.

Considerando que atualmente o compositor é obrigado a “reinventar-se” à medida do que lhe é “exigido”, é certo que o pedagogo também o deverá fazer, pois manter uma dicotomia entre as duas atividades será no mínimo contraproducente. É neste sentido que se torna pertinente um eventual upgrade aos currículos do ensino da análise e da composição no ensino secundário, dado que estes não contemplam uma abordagem aos meios tecnológicos atualmente disponíveis.

Uma atualização curricular deste tipo deve ocorrer sem desconsiderar o currículo em vigor, mas sim numa perspetiva de aproximar o que se ensina, ao que se exige. Não menos importante, é o facto de que também o perfil geral dos alunos do ensino secundário, se encontra hoje em dia estritamente ligado ao mundo tecnológico. Sejamos mestres ou aprendizes, vivemos atualmente na era digital, estando esta em constante desenvolvimento.

1.4 O papel do compositor-pedagogo

Como no passado, o fenómeno compositor-pedagogo continua a ser uma realidade bem presente. O indivíduo compositor não é diferente do indivíduo professor, e o seu know-how orbita entre a composição e a sala de aula. Também na docência a tecnologia está cada vez mais presente.

No ensino da análise e da composição, muitas das ferramentas tecnológicas utilizadas são as mesmas que servem a prática composicional profissional. No entanto, tendo em conta que a pedagogia e a criação musical evoluíram de forma relativamente autónoma, é possível que, na prática da docência possam faltar algumas ferramentas, principalmente considerando a eventual necessidade de preparar os futuros compositores para a realidade profissional contemporânea.

O compositor-pedagogo, deve ensinar tudo o que sempre ensinou, mas deve ao mesmo tempo adaptar-se à realidade atual, tendo em conta o perfil geral dos alunos (da era digital), e tendo em conta que a tecnologia faz parte dos processos de criação musical hoje praticados.

No âmbito da pedagogia musical, ao perscrutar a investigação que tem sido realizada ao longo das últimas décadas, deparamo-nos com uma imensidão de bibliografia disponível. Para esta investigação foram tidos em conta artigos como: Teaching music in the year 2050 (Vincent & Merrion, 1996); Preserving music education in the 21st century (Phillips, 2010); Another perspective: Teaching music to millennial students (Abrahams, 2015); entre muitos outros. Nesses artigos, mais uma vez a título de exemplo e de forma generalizada, ao nos centrarmos no perfil geral do aluno do século XXI, encontramos frases como, e.g., “If students are changing, is it not reasonable to suggest that teachers and teaching strategies must change as well?” (Abrahams, 2015, p. 98); “Are music teachers trying to mold the young 21st-century citizen into a child of the past?” (Abrahams, 2015, p. 98). Focando-nos na tecnologia disponível encontramos, e.g., “Technology empowers musicians to access musical sounds in ways that were not previously possible.” (Vincent & Merrion, 1996, p. 39). Ainda, nestes mesmos artigos, ao nos centramos no professor encontramos, e.g., “Music teachers must work at updating their teaching techniques.” (Phillips, 2010, p. 93); “Music educators need to be prepared for the emerging sophisticated interaction between the learner and music, the learner and technology, and the learner and teacher.” (Vincent e Merrion, 1996, p. 40).

Não menos importante, já na esfera do compositor-pedagogo, o livro Music Education with Digital Technology (Finney & Burnard, 2007), contém uma série de artigos de extrema relevância para a investigação proposta, e.g., Finding flow through music technology (Croft, 2007); The mobile phone and class music: A teacher’s perspective (Baxter, 2007); Composing with graphical technologies: representations, manipulations and affordances (Jennings, 2007); Networked improvisational musical environments: learning through online collaborative music making (Brown & Dillon, 2007); New forms of composition, and how to enable them (Field, 2007); e um capítulo final Creativity and technology: Critical agents of change in the work and lives of music teachers (Burnard, 2007a).

1.5 Repertórios extracurriculares

Nas últimas décadas, uma das figuras mais influentes no contexto do ensino da música, com especial relevância na aproximação entre contextos de aprendizagem formais e informais, tem sido Lucy Green. Grande parte do seu trabalho destaca a importância de reconhecer e valorizar diferentes formas de aprendizagem, i.e., alternativas para aprender música. São disso exemplo conceitos como, e.g., escuta ativa, reprodução intuitiva, aprendizagem entre pares, entre outros, os quais se afastam da rigidez própria de um currículo. Lucy Green centra-se na forma como os jovens lidam com a música fora do ambiente escolar e propõe um ensino mais próximo da realidade dos alunos, tendo em conta, e.g., contextos culturais, experiências musicais informais, hábitos de escuta, entre outras (Green, 2008).

No caso específico dos repertórios, para além dos contributos de Green, destaca-se também o trabalho de Karlsen e Westerlund (2010), mais concretamente da sua visão da forma como repertórios culturalmente relevantes, sobretudo no contexto de comunidades migrantes, ajudam os alunos a afirmar identidades musicais, aproximando-se do que nesta investigação se conceptualiza como compositor-autor. Já numa perspetiva totalmente transversal, onde se cruzam repertórios com tecnologia e pedagogia, foram também considerados contributos de obras como Educational psychology: A cognitive view (Ausubel et al., 1978), bem como, e de forma especialmente relevante, o trabalho realizado por Lucy Green em From the Western classics to the world: secondary music teachers’ changing attitudes in England, 1982 and 1998 (Green, 2002a), e também em Popular music education in and for itself, and for ‘other’ music: Current research in the classroom (Green, 2006), ainda em Learning, teaching and musical identity: Voices across cultures (Green, 2011), e praticamente todo o livro Music, informal learning and the school: A new classroom pedagogy (Green, 2008).

Avaliar e refletir sobre este posicionamento revela-se aqui particularmente apropriado, uma vez que os currículos de música em Portugal continuam fortemente enraizados num modelo tradicional. Alguns desses currículos encontram-se efetivamente desfasados, por um lado, dos interesses dos alunos do século XXI, por outro, das próprias competências que serão necessárias no meio profissional. Assim, a integração de repertórios extracurriculares torna-se não apenas desejável, mas essencial para a construção de um currículo de composição e análise musical que vá ao encontro do meio musical contemporâneo.

1.6 Para um novo paradigma curricular

Com base na bibliografia apresentada ao longo deste capítulo, foi desenvolvida uma reflexão em torno das exigências profissionais do compositor do século XXI, que nos permite afirmar que esta figura deixou de ser alguém que desenvolve um trabalho isolado e individual. Atualmente, ser compositor é, cada vez mais, uma atividade partilhada, e fortemente influenciada por fatores como, e.g., desenvolvimento tecnológico, contextos culturais, sociais, entre outros. Numa abordagem aos diferentes processos de coautorias, núcleo do que nesta investigação se conceptualiza como compositor-colaborador, o compositor é também, e.g., produtor, intérprete, pedagogo, entre outros. Assim, se as fronteiras entre as diversas funções ou exigências são progressivamente mais ténues, ao compositor do século XXI requer-se o domínio de competências amplas, diversificadas e interdisciplinares.

Dessa mesma reflexão também se conclui que o ensino da análise e composição pode responder aos atuais desafios, integrando a tecnologia, valorizando repertórios extracurriculares, alinhando o seu conteúdo com as necessidades do meio profissional.

É neste contexto que se torna imperativo reavaliar o ensino da análise e da composição, onde fatores como, e.g., o acesso à tecnologia, os interesses dos alunos, as necessidades específicas do meio profissional, entre outros, se revelam estruturantes numa formação académica que se quer sólida e alinhada. Esta deve, por um lado, conservar os seus elementos clássicos e tradicionais e, por outro, abrir espaço a novas linguagens do âmbito da criação musical contemporânea. Neste reposicionamento, destaca-se a figura do compositor-pedagogo. Desta forma, toda a reflexão desenvolvida neste capítulo assenta em cinco eixos principais: (1) a caracterização das competências indispensáveis ao compositor do século XXI; (2) a diluição de fronteiras entre o compositor, o produtor, e o intérprete; (3) a necessidade de atualizar práticas pedagógicas e currículos, conciliando tradição e contemporaneidade; (4) a contextualização do papel do compositor-pedagogo; (5) a valorização de repertórios extracurriculares.

Depois da apresentação das cinco perguntas orientadoras, serão de seguida estabelecidas as bases conceptuais que orientarão esta investigação. Assim, o próximo capítulo apresenta uma reflexão crítica sobre a categoria de compositor e sobre os conceitos estruturantes da composição musical, situando-os na tradição ocidental e discutindo a sua atualização à luz das práticas contemporâneas. Pretende-se clarificar o papel do compositor no século XXI e definir os cinco pilares que irão estruturar toda a tese.

2.1 O compositor no século XXI

Neste trabalho, adota-se o termo compositor como categoria central e integradora. Embora na tradição musicológica ocidental, “compositor” seja muitas vezes associado ao criador erudito de música escrita em partitura, a realidade do século XXI exige uma compreensão mais ampla. O compositor contemporâneo é uma figura expandida, que atua em diferentes contextos criativos, pedagógicos e tecnológicos.

Para clarificar esta conceção, a presente investigação adota cinco perfis conceptuais: (1) O compositor, o qual designa o criador que mantém a ligação à escrita musical na partitura e ao cânone erudito. A notação, a orquestração, as análises estruturais, entre outras práticas, continuam a constituir ferramentas essenciais de organização sonora, permitindo compreender a continuidade histórica da criação musical e sustentando a sua função formativa no ensino da análise e da composição. Este polo, embora mais tradicional, não é residual: mantém-se como matriz de ensino formal e base de legitimidade académica, funcionando como referência indispensável para a compreensão crítica e pedagógica das práticas contemporâneas.

(2) O compositor-autor remete para práticas ligadas à canção, às músicas populares e às tradições identitárias, onde a autoria não depende exclusivamente da escrita formal, mas também da relação com repertórios, contextos culturais e práticas de oralidade. A obra resulta de uma mediação entre criação individual e património coletivo, evidenciando a centralidade dos repertórios na criação musical contemporânea.

(3) O compositor-produtor evidencia a tecnologia como eixo central da criação musical contemporânea. O estúdio e as plataformas digitais não são apenas locais de registo ou ferramentas auxiliares, mas verdadeiros espaços de invenção que reconfiguram o ato composicional, integrando processos de escrita, produção e escuta num mesmo fluxo criativo.

(4) O compositor-colaborador traduz o papel estruturante da coautoria na criação contemporânea. A obra emerge de processos partilhados entre compositor, intérprete, produtor e outros agentes, enquanto funções concretas do processo criativo, sendo definida pelo diálogo, pela negociação e pela mediação tecnológica. Assim, a autoria assume-se como rede criativa, marcada pela diversidade de contributos e pela dimensão coletiva da criação musical contemporânea.

(5) O compositor-pedagogo integra criação e ensino num mesmo processo. A prática autoral transforma-se em recurso didático, articulando repertórios, tecnologias e metodologias para a prática pedagógica. Este perfil evidencia que o compositor não é apenas criador de obras, mas também mediador de saberes e práticas, assumindo um papel ativo na reinvenção curricular e na mediação cultural.

Estes perfis conceptuais configuram a noção expandida de compositor adotada nesta investigação e irão funcionar como instrumentos de análise ao longo da tese, evidenciando a sua expansão como agente central da composição/criação musical contemporânea. Para compreender plenamente esta figura expandida, é necessário analisar como esta se articula com a distinção entre composição e criação musical.

2.2 Composição musical e criação musical

A diferenciação entre composição e criação musical segue aqui a mesma lógica apresentada na secção anterior, i.e., não se trata de polos estanques, mas sim de dimensões complementares dos diferentes perfis do compositor.

A composição musical é entendida como processo estruturado de organização sonora, frequentemente mediado pela notação e pela escrita formal, e historicamente associado à tradição erudita. A criação musical, por sua vez, é entendida como um campo mais vasto de práticas, que desloca o foco da escrita tradicional para modos expandidos de invenção sonora e para contextos performativos, orais ou tecnológicos.

A oralidade revela como o compositor-autor se ancora em repertórios identitários independentes da partitura; a produção demonstra como o compositor-produtor transforma a tecnologia em eixo central do ato criativo; a coautoria evidencia que o compositor-colaborador constrói a autoria em rede, mediada por contributos múltiplos; e as abordagens pedagógicas mostram que o compositor-pedagogo integra criação e ensino como dimensões indissociáveis.

Em conjunto, estas práticas explicam a pluralidade da criação musical contemporânea e a necessidade de compreender o compositor como figura expandida, na qual composição e criação não se sobrepõem de forma hierárquica, mas funcionam como dimensões complementares e indissociáveis. No contexto escolar, essa pluralidade obriga a considerar a criação musical como categoria integradora, capaz de abarcar, e.g., repertórios diversos, práticas informais, tecnologias emergentes e modelos de aprendizagem mais abertos.

Assim, ao longo da tese, o termo “composição musical” será usado para referir práticas formais associadas à escrita, sobretudo em contextos curriculares, enquanto “criação musical” designará práticas mais amplas e abertas, nas quais se incluem repertórios extracurriculares, tecnologias digitais, processos de coautoria e metodologias pedagógicas contemporâneas. Sempre que se pretenda enfatizar a integração destas duas dimensões, será utilizada a fórmula “composição/criação”, assumida aqui como opção terminológica central.

2.3 Dicotomias estruturantes

Outras dicotomias que atravessam o ensino e a prática musical não devem ser entendidas como oposições fixas, mas como tensões dinâmicas entre modelos tradicionais e contemporâneos. Estas tensões não são apenas pedagógicas, mas também epistemológicas, pois traduzem modos distintos de conceber a música e de lhe atribuir sentido em contextos culturais e académicos diversos.

A centralidade da notação convive com a oralidade, evidenciando a coexistência de práticas formais e informais de transmissão musical. O produto final pode assumir a forma de partitura ou de objeto sonoro, sublinhando a articulação entre escrita e produção digital. O cânone erudito abre-se à diversidade cultural dos inúmeros repertórios extracurriculares. A autoria individual é complementada pela coautoria, marcada pela negociação criativa e pela partilha de responsabilidades. A aprendizagem formal cruza-se com contextos informais, destacando o papel da mediação na integração crítica de diferentes metodologias e repertórios.

Cada uma destas dicotomias funciona como eixo de reflexão e como instrumento de análise, permitindo observar como as práticas contemporâneas não anulam os modelos tradicionais, mas antes os reconfiguram em diálogo com novos paradigmas.

2.4 Síntese conceptual

As dicotomias abordadas nas secções anteriores são aqui reunidas num quadro comparativo que condensa os principais eixos conceptuais e terminológicos identificados. Este quadro oferece uma grelha de leitura transversal que orientará os capítulos seguintes, nomeadamente no plano do ensino da análise e da composição. Algumas dicotomias cruzam mais de um pilar da investigação; nesses casos, indicam-se ambos os pilares. Além disso, o quadro integra a correspondência com os perfis conceptuais do compositor definidos na secção 2.1 O compositor no século XXI, reforçando a articulação entre categorias teóricas, pilares da investigação e práticas musicais contemporâneas. Ainda, a Produção aqui indicada não se refere à função do produtor enquanto agente prático da criação musical, mas à dimensão composicional assumida no perfil conceptual do compositor-produtor, tal como definido nesta investigação.

Esta distinção conceptual constitui-se como uma ferramenta de leitura ao longo da investigação. Pretende-se com a clarificação dos termos utilizados e dos campos de atuação que representam, evitar a ambiguidade terminológica e reforçar a coerência entre os diferentes capítulos.

A proposta aqui apresentada aponta para uma integração entre as práticas musicais contemporâneas e o ensino da análise e da composição. Essa integração sustenta a conceção ampliada de compositor apresentada neste capítulo e estabelece as bases de diálogo com os cinco pilares da investigação, i.e., Composição, Repertórios, Tecnologia, Coautoria e Mediação.

Este quadro conceptual fornece ainda o elo entre a fundamentação teórica e os capítulos seguintes: por um lado, apoia a reflexão curricular do Capítulo 3 – Aprendizagens Essenciais; por outro, orienta a análise dos Capítulos 5 a 7 e fundamenta as propostas pedagógicas dos Capítulos 8 e 9.

3.1 Currículos de ensino

As AE, tanto nos cursos artísticos especializados como nos cursos profissionais, apresentam em comum um conjunto de ações estratégicas de ensino alinhadas com o PA. Entre estas ações, destacam-se as áreas de competências organizadas pelos tópicos: linguagens e textos; informação e comunicação; raciocínio e resolução de problemas; pensamento crítico e criativo; relacionamento interpessoal; desenvolvimento pessoal e autonomia; bem-estar, saúde e ambiente; sensibilidade estética e artística; saber científico, técnico e tecnológico; consciência e domínio do corpo.

Numa perspetiva mais objetiva, os dois documentos propõem conhecimentos, capacidades e atitudes em articulação com ações estratégicas de ensino sempre orientadas para o PA, indicando o que o aluno deve ser capaz de fazer e quais as ações a desenvolver. Para além da descrição textual, é relevante observar diretamente como estes documentos oficiais estão organizados. A Figura 1 apresenta excertos das AE de ATC e TAM, ambos do 10.º ano, ilustrando a lógica estrutural que será desenvolvida na apresentação das disciplinas. Neste ponto torna-se evidente a possibilidade de o papel docente assumir também uma dimensão autoral, refletindo a interseção entre prática artística e pedagógica.

3.2 Análise e Técnicas de Composição

Segundo as AE de ATC (Portugal. Ministério da Educação, 2020b), o currículo organiza-se ao longo dos três anos do ensino secundário com base numa linha cronológica da história da música ocidental. Assim, no 10.º ano, o estudo da música medieval e renascentista; no 11.º ano, a aprendizagem da linguagem tonal, observando diversos géneros musicais dos períodos barroco, clássico e romântico; e no 12.º ano, a abordagem da música do século XX, descobrindo aspetos caracterizadores da obra de compositores dos séculos XX e XXI.

Para cada um dos anos letivos são também dadas palavras-chave de forma a orientar os conteúdos: no 10.º ano, monodia, polifonia, organum, motete, isorritmia, contraponto, imitação; no 11.º ano, tonalismo, forma, ária da capo, fuga, sonata, lied; no 12.º ano, modernismo, neoclassicismo, expressionismo, serialismo.

Segundo o documento, pretende-se com as AE em articulação com o PA, dotar os alunos das competências fundamentais, que lhes possibilitem prosseguir estudos ou que potenciem uma relação frutífera com a música ao longo da vida. Durante os três anos da disciplina, o aluno deverá desenvolver aptidões que lhe permitam, e.g., analisar obras ou excertos, sendo capaz de reconhecer as suas características tímbricas, rítmicas, harmónicas, melódicas, formais e texturais; deduzir com segurança o período histórico, corrente artística ou compositor de determinada obra ou excerto; mobilizar o conhecimento previamente adquirido e ser capaz de o relacionar com novos conceitos intra e interdisciplinares; valorizar o repertório musical e consolidar o hábito de ouvir música erudita, procurando conhecer música nova ao longo da vida.

Outras competências incluem, e.g., argumentar e comunicar ideais, usando a terminologia correta e apoiando-se em factos; escrever música com base em modelos amplamente estudados; conseguir resolver problemas de escrita musical, conciliando a técnica com a criatividade; aplicar os seus conhecimentos aquando da interpretação, absorvendo de forma profunda a total dimensão da obra estudada; ser autocrítico, saber criticar o trabalho de colegas com honestidade e encarar a crítica de forma saudável; aprimorar a sua sensibilidade estética, aceitando com entusiasmo a diversidade estilística.

Estas competências encontram-se amplamente alinhadas com o PA, de forma a orientar o percurso do aluno ao longo dos três anos da disciplina. Lê-se no documento oficial, “pretende-se, assim, dotar o aluno de competências fundamentais, enquadradas no PA, que lhe possibilitem prosseguir estudos ou que potenciem uma relação frutífera com a música ao longo da vida, contribuindo para o seu enriquecimento formativo”.

Tendo em conta a sua estrutura, a articulação interna e o alinhamento com o PA, o currículo de ATC, ao integrar a análise e a composição musical, visa afirmar a disciplina como uma ferramenta indispensável para a formação do músico e para o desenvolvimento de uma compreensão mais profunda e abrangente da linguagem musical tradicional.

3.2.1 Estratégias pedagógicas e Perfil dos Alunos

No seguimento das orientações das AE de ATC (Portugal. Ministério da Educação, 2020b), em articulação com o PA (Portugal. Ministério da Educação, 2017), são propostas as seguintes ações estratégicas, em dois domínios distintos.

No domínio da análise musical, são propostas diversas estratégias. Em primeiro lugar, a análise de peças, andamentos ou excertos que procurem e.g., o desenvolvimento da memorização, em consonância com a compreensão dos factos; a mobilização do conhecimento adquirido, com vista à sua aplicação autónoma em múltiplos contextos; a formulação de hipóteses lógicas, apoiadas por uma argumentação com propriedade e com sustentação factual; a utilização dos termos e conceitos de modo objetivo, procurando a desambiguação terminológica; o aperfeiçoamento da expressão escrita e oral, pela transmissão clara das observações analíticas; a exposição concisa do raciocínio, pela ramificação hierárquica dos fenómenos observados; a utilização das competências analíticas numa perspetiva intradisciplinar e interdisciplinar.

Em segundo lugar, a realização de uma abordagem histórica devidamente contextualizada das obras em estudo, que venha a implicar, e.g., a comparação entre obras de um ponto de vista cronológico; a mobilização do discurso argumentativo, pela descrição dos artifícios técnicos típicos de cada época; a discussão interdisciplinar, numa perspetiva holística da criação da arte, comparando a música com outras áreas artísticas; a valorização do património artístico, nacional e internacional, em particular o património musical. Em terceiro lugar, a participação ativa do aluno, de forma a estimular, e.g., a colocação de questões relevantes; a confrontação de conhecimentos novos com o capital previamente adquirido; a resolução de questões em contexto de trabalho de equipa e uma postura de respeito pelas ideias de outrem.

Em quarto lugar, a valorização do repertório, consolidando o hábito de ouvir música erudita, promovendo, e.g., a pesquisa e seleção de repertório, bem como um conhecimento abrangente neste domínio; sublinhando a necessidade e importância de uma escuta ativa. Em quinto lugar, a valorização do repertório trabalhado no âmbito de outras disciplinas, promovendo, e.g., um trabalho interdisciplinar utilizando obras musicais comuns, abordando os mesmos conceitos sob perspetivas distintas; o desenvolvimento de um trabalho que complemente o enquadramento histórico, social e cultural, com uma abordagem de carácter analítico; um entendimento global mais abrangente das aprendizagens que se adquirem na disciplina.

Em sexto lugar, a apresentação de uma análise em contexto de sala de aula, de forma a desenvolver a organização do discurso oral e/ou escrito, recorrendo a conceitos e terminologias previamente estudados, possibilitando também a capacidade de resposta, pela apresentação de argumentos estruturados; a postura no âmbito de uma apresentação pública; e a utilização de meios tecnológicos no auxílio da exposição de ideias. Em sétimo e último lugar, a apresentação de um trabalho de análise escrito, que possa vir a desenvolver a consolidação e organização das ideias e conceitos abordados; assim como contribuir para a possibilidade de descoberta de novas perspetivas e novas informações sobre o material abordado.

No que respeita ao domínio das técnicas de composição, também são propostas diversas estratégias de ensino orientadas para o PA. Em primeiro lugar, a escrita musical, procurando a mimetização dos idiomas referentes aos estilos e épocas em estudo, encaminhando os alunos para, e.g., a criação sustentada nas metodologias que visam a emulação estilística; a procura de soluções criativas; a leitura de exercícios escritos pelos alunos; a compreensão idiomática; e o controlo do registo das vozes e dos instrumentos para os quais se escreve.

Em segundo lugar, a crítica e a autocrítica, de forma a desenvolver aspetos como, e.g., a discussão/correção dos trabalhos apresentados; o desenvolvimento de soluções diversas para os problemas; assim como a aceitação das críticas dos pares e do professor. Em terceiro lugar, o incremento da sensibilidade estética, promovendo experiências de criação musical tão diversas e abrangentes quanto possível. Em quarto e último lugar, a colaboração interdisciplinar, visando um maior envolvimento na comunidade escolar, com a apresentação pública das composições dos alunos.

Após a descrição das estratégias metodológicas, apresentam-se os conhecimentos, capacidades e atitudes a desenvolver pelos alunos ao longo dos três anos da disciplina, conforme definidos nas AE.

3.2.2 Conhecimentos, capacidades e atitudes

Os conhecimentos, capacidades e atitudes descritos na secção que se segue resultam de uma sistematização interpretativa das AE (Portugal. Ministério da Educação, 2020b), e respeitam a divisão por anos letivos e os domínios estabelecidos no documento oficial.

No 10.º ano de escolaridade, no domínio da análise musical, pretende-se que os alunos fiquem capacitados de reconhecer os principais estilos musicais até ao século XI, nomeadamente, a monodia gregoriana, as primeiras formas polifónicas, e.g., organum paralelo, organum livre, organum melismático, e que consigam identificar e reconhecer as principais características dos modos eclesiásticos.

No que respeita à Ars Antiqua, e em concreto à Escola de Notre Dame de Paris, compreender a noção de ritmo mensural; reconhecer os modos rítmicos; compreender a noção de Cláusula de Discantus; estabelecer relações entre a morfologia de determinada melodia gregoriana e a arquitetura polifónica resultante em obras de compositores como Leonin e Perotin.

No que respeita à Ars Nova, compreender os conceitos de color e talea; compreender a noção de Música Ficta; compreender a evolução do pensamento harmónico através da cromatização de alguns sons nos momentos cadenciais; compreender a noção de fórmula cadencial e de dupla sensível; compreender a noção de ornamentação, assim como os conceitos de e.g., nota de passagem, ornato, escapada e cambiata; estabelecer a distinção entre elementos ornamentais e elementos estruturais num discurso musical. Em específico relativamente ao motete isorrítmico, compreender a conceção de estrutura formal e planeamento pré-composicional.

Ainda na Ars Nova, séculos XV e XVI, compreender novas conceções do motete, caracterizadas por uma forte afirmação de sonoridades triádicas e por maior profundidade na relação entre música e o sentido poético dos textos; equacionar a hegemonia da missa polifónica como forma sacra; estabelecer a distinção entre missa com uso de cantus firmus, missa paródia e missa paráfrase; compreender os aspetos caracterizadores do estilo imitativo na Escola Romana em compositores como e.g., Palestrina, T. L. Victoria; analisar obras, ou excertos de obras da Escola Polifónica da Sé de Évora de compositores como e.g., Frei Manuel Cardoso, Duarte Lobo, Diogo Dias Melgáz, entre outros.

No domínio das técnicas de composição pretende-se que os alunos fiquem capacitados de compreender as principais características do universo de intervalos melódicos e harmónicos do Renascimento, através da definição de conceitos como e.g., consonância, dissonância, lei da compensação melódica, paralelismo, movimento contrário.

Que possam também aplicar texto à música, tendo em atenção as relações basilares entre a acentuação das palavras, i.e., prosódia, e a acentuação do ritmo na música, com o intuito de vir a escrever um motete isorrítmico a três vozes, sobre um cantus firmus gregoriano. Para isso devem utilizar textos da poesia galaico-portuguesa/dionisíaca dos séculos XIII e XIV. Devem ainda escrever contraponto de espécies rigoroso e contraponto florido.

Por outro lado, que possam compreender as principais características das cadências do Renascimento, assim como o estilo imitativo abordando, quais os intervalos típicos de imitação, a noção de imitação real e imitação tonal, o conceito de dux e de comes, a imitação cerrada, stretto, a noção de cânone mensural, o início simultâneo de tema e da sua imitação a um dado intervalo melódico com o dobro ou metade do valor das durações.

No 11.º ano de escolaridade, no domínio da análise musical e especificamente no período barroco, pretende-se que os alunos fiquem capacitados de relacionar o conceito de prima pratica/stilo antico com o de seconda pratica/stilo moderno, de forma a compreender o seu antagonismo; que consigam identificar diferentes tipos de textura, e.g., recitativo, coral/homorrítmica, contrapontística; que conheçam os géneros de produção musical mais importantes deste período, e.g., a ópera, a suíte, o concerto, a cantata, a oratória, o prelúdio e a fuga; que consigam elaborar um discurso coerente acerca das formas musicais, e.g., forma binária, forma ritornello e a fuga, tendo por base a ária da capo; que consigam compreender a noção de baixo contínuo; que possam analisar harmonicamente exemplos do repertório, observando a tonalidade, os graus dos acordes, as suas inversões, as dissonâncias integrais e ornamentais, assim como os fenómenos de tonicização e de modulação diatónica, bem como as cadências, e.g., perfeita, perfeita picarda, plagal, plagal picarda, imperfeita, à dominante e interrompida.

Já no período clássico, pretende-se que os alunos consigam identificar a textura de melodia acompanhada, com uma ou mais melodias, com sustentação por acordes ou por figurações harpejadas; que consigam compreender o conceito de sinfonia e, dentro desta ser capazes de delimitar formalmente o discurso musical, tendo por base a forma-sonata, a forma minueto e trio e a forma rondo; que consigam analisar harmonicamente exemplos do repertório, expandindo as suas competências de análise através da observação de acordes cromáticos, em particular os acordes de sexta aumentada, e.g., sexta italiana, sexta francesa, sexta alemã, e o acorde de sexta napolitana; entender a constituição da orquestra clássica, compreendendo a nomenclatura dos instrumentos e as indicações técnicas mais usuais, nas duas línguas mais usuais, alemão e italiano.

Finalmente no período romântico, pretende-se que os alunos consigam reconhecer a música vocal oitocentista através do estudo do Lied e dos conceitos de Durchkomponiert e forma estrófica; que venham a aprofundar os seus conhecimentos sob o ponto de vista harmónico, analisando, em excertos do repertório fenómenos como, e.g., modulações cromáticas, enarmónicas e por salto, bem como o acorde de sétima diminuta e a sua quádrupla possibilidade de resolução. Ainda, no Romantismo tardio, que consigam analisar formas livres e de tonalidade alargada, bem como formas dramáticas complexas e de tonalidade indefinida, tendo por base a cromatização generalizada da textura harmónica; e que venham a entender conceitos como, e.g., melodia infinita, leitmotiv.

No domínio das técnicas de composição pretende-se que os alunos fiquem capacitados de escrever corais a quatro vozes, em tonalidade maior ou menor, ao estilo de J. S. Bach, tendo por base uma melodia ou baixo dados; que consigam escrever o acompanhamento de piano para uma melodia de Lied, ao estilo oitocentista, aplicando processos de modulação e utilizando acordes cromáticos; que venham a conhecer a tessitura das vozes, assim como dos principais instrumentos da orquestra e do piano, com vista à escrita idiomática; e que consigam compreender e dominar as principais características definidoras dos estilos musicais abordados.

No 12.º ano de escolaridade, no domínio da análise musical, pretende-se que os alunos fiquem capacitados de contextualizar histórica e culturalmente obras musicais da primeira metade do século XX, estabelecendo relações com outras sensibilidades artísticas e áreas de saber; que venham a compreender a ideia de emancipação da dissonância, i.e., da ausência de preparação e/ou resolução das dissonâncias; que possam compreender novas conceções harmónicas na obra de compositores como e.g., Debussy, Stravinsky, Schoenberg, Alban Berg, Webern, Messiaen, Bartók, entre outros.

Que venham a compreender novos universos escalares e novas contextualizações de universos escalares ancestrais, e.g., tons inteiros, modos de transposição limitada, escala acústica, sonoridades pentatónicas, modos litúrgicos; que entendam novas contextualizações do património medieval, nomeadamente, o uso de color e talea; que possam compreender a noção de sistema de eixos e de novas relações harmónicas, e.g., polo/anti-polo, ou tónica/anti-tónica; observar novas formas de condução das vozes, e.g., paralelismos diatónicos e estritos.

Que venham a compreender o princípio de diversidade no tratamento de aspetos como e.g., melodia, dinâmica, ritmo, articulação, fraseado, forma, produção do som, timbre, registo, contorno; que compreendam a noção de série dodecafónica e suas versões, i.e., original, retrógrado, inverso e retrógrado do inverso; que venham a compreender novas conceções rítmicas, e.g., liberdade relativamente à agógica do compasso, noção de valor acrescentado, pedal rítmica (talea), ritmos não retrogradáveis, aumentações e diminuições com relações simples e complexas, tradição espontânea, i.e., transmitida por via popular, não erudita, de métrica, de ritmos complexos.

Que consigam compreender os novos paradigmas de orquestração, e.g., exploração de novos registos, novas combinações tímbricas e novas sonoridades, assim como os conceitos de Klangfarbenmelodie, Sprechstimme e Sprechgesang; que possam compreender novas conceções das texturas musicais, e.g., a construção por camadas, justaposição e sobreposição de blocos, técnica cinematográfica e formas em mosaico; que venham a observar o uso de formas/géneros musicais tradicionais, e.g., fuga e/ou sonata, adaptados ao contexto e características de novas linguagens musicais.

Que consigam compreender novos paradigmas no que diz respeito à forma e à gestão do discurso musical, e.g., controlo proporcional do crescimento, gestão da tensão no discurso musical, planeamento pré-composicional, transparência discursiva, i.e., ausência de ornamentação, estabelecimento de eixos de simetria e estruturas palindrómicas, recurso a pequenas formas de estilo aforístico; que possam também compreender os principais aspetos do atonalismo livre e pantonalismo; que venham a compreender novos paradigmas composicionais do pós-guerra, e.g., introdução do conceito de serialismo integral, aplicação da proporcionalidade a outros parâmetros da música, e.g., ao ritmo; que possam ter a noção de micropolifonia e heterofonia, entre outros.

No domínio das técnicas de composição pretende-se que os alunos fiquem capacitados de experimentar e manifestar compreensão sobre o uso de diversas técnicas e recursos, e.g., paralelismos, novos universos escalares, i.e., escala de tons inteiros, modos de transposição limitada, assim como novas contextualizações de universos escalares ancestrais, e.g., escalas pentatónicas e modos litúrgicos, usando simultaneamente formas rítmicas, formas em mosaico.

Que possam experimentar a escrita dodecafónica, de modo a consolidar conhecimentos sobre os seus aspetos formais, nomeadamente a criação de estruturas palindrómicas, o uso da série dodecafónica através da sobreposição e/ou justaposição de versões da série relacionadas criteriosamente entre si; que possam manipular aspetos melódicos e.g., o controlo do princípio de varietas ao nível da dinâmica, da articulação, do fraseado, do contorno, do registo e do timbre, e aspetos harmónicos, e.g., o uso de acordes típicos, nomeadamente ao nível da distribuição dos sons no registo.

Após a descrição das ações estratégicas e da sistematização dos conhecimentos, capacidades e atitudes previstos nas AE, conclui-se a apresentação do currículo de ATC.

3.3 Teoria e Análise Musical

Segundo as AE de TAM (Portugal. Ministério da Educação, 2020a), o currículo organiza-se ao longo dos três anos do ensino secundário com base numa estrutura modular própria dos cursos profissionais. A disciplina está dividida em nove módulos organizados por áreas temáticas onde os conteúdos vão sendo progressivamente mais complexos. Os módulos 1, 2 e 3 abordam os elementos estruturais da música tonal, independentemente do período histórico; os módulos 4, 5 e 6 desenvolvem uma abordagem estilística centrada nos períodos barroco e clássico; o módulo 7 aprofunda a linguagem tonal, abordando o cromatismo e os desvios tonais do romantismo; o módulo 8 propõe a aplicação prática e analítica dos conceitos adquiridos até então; e o módulo 9 aborda a diversidade das linguagens não tonais dos séculos XX e XXI.

Cada módulo possui um título orientador: o módulo 1, Elementos estruturais da música – princípios teóricos; o módulo 2, Elementos estruturais da música – os fundamentos da harmonia tonal; o módulo 3, Elementos estruturais da música – melodia e a escrita a quatro vozes; o módulo 4, Processos cromáticos – a periferia do centro tonal; o módulo 5, Modelos formais – o Barroco musical; o módulo 6, Modelos formais – o Classicismo; o módulo 7, Processos cromáticos – afastamento do centro tonal; o módulo 8, Prática analítica – em torno da diversidade tonal; e o módulo 9, Materiais e processos não-tonais – diversidades e individualismos no séc. XX e na atualidade.

Para cada um dos módulos são também dadas palavras-chave: no módulo 1, intervalos, polifonia, contraponto modal, sistema tonal, tríades, graus tonais; no módulo 2, tonalismo, cadências, acordes de sétima, progressões harmónicas, ritmo harmónico; no módulo 3, ornamentação, coral, harmonização; no módulo 4, dominantes secundárias, modulação a tonalidades próximas, estruturação melódica, formas simples; no módulo 5, imitação, variação, desenvolvimento temático, contraponto tonal, danças barrocas; no módulo 6, sonata clássica, textura, contraste; no módulo 7, cromatismo, acordes de sexta aumentada, acordes de sexta napolitana, misturas, enarmonia, lied, música programática; no módulo 8, tonalismo, análise temática, análise estrutural, análise interpretativa; no módulo 9, modernismo, pós-modernismo, atualidade musical.

A estrutura modular da disciplina de TAM está amplamente alinhada com os princípios do PA (Portugal. Ministério da Educação, 2017), e.g., ao promover a formação de músicos autónomos, reflexivos e tecnicamente preparados para os mais diversos contextos da performance musical. Estão entre as competências visadas, e.g., a construção de saberes estruturados, o desenvolvimento da sensibilidade estética e da capacidade de análise crítica, entre outras. Através da exploração progressiva de repertórios, conceitos e técnicas, o currículo visa não apenas consolidar o conhecimento musical, mas também fomentar a autonomia interpretativa e a compreensão da música como fenómeno artístico e sociocultural.

Nesse sentido, TAM assume-se como um eixo formativo essencial no percurso dos alunos dos cursos profissionais de música, contribuindo para uma vivência musical plena, informada e culturalmente situada.

3.3.1 Estratégias pedagógicas e Perfil dos Alunos

No seguimento das orientações das AE de TAM (Portugal. Ministério da Educação, 2020a), em articulação com o PA (Portugal. Ministério da Educação, 2017), são propostas as seguintes ações estratégicas, organizadas por módulo e orientadas para o desenvolvimento de competências estruturantes.

Tratando-se este de um curso profissional, i.e., com uma organização modular, as ações estratégicas de ensino orientadas para o PA são apresentadas por um lado, numa perspetiva global e generalizada, e por outro lado, com vista aos conteúdos previstos nas AE, para cada um dos nove módulos que constituem a disciplina integrada no curso profissional.

Grosso modo, estas têm como objetivos permitir que, e.g., o aluno possa realizar tarefas de síntese através da elaboração de planos gerais e de esquemas, com o intuito de consolidar a aquisição dos conhecimentos resultantes das várias informações e saberes, e que permitam ainda a identificação dos obstáculos e formas de os ultrapassar, de forma a estimular o estudo autónomo; permitir que sejam criadas oportunidades para que o aluno possa manifestar curiosidade em querer resolver problemas, colaborar e/ou contribuir com o professor e colegas na procura do êxito pessoal e do grupo; permitir a realização de atividades de resposta, apresentação, questionamento organizado, debate e iniciativa, que possibilitem ao aluno descrever oralmente e por escrito processos de pensamento como, descrever, explicar e justificar a realização de uma tarefa ou abordagem de um problema; permitir que estes possam vir a comunicar de forma multidirecional, contribuindo tudo isto, para o aperfeiçoamento da expressão escrita e oral.

São ainda propostas estratégias que visam desenvolver atividades que valorizem e consolidem o hábito de ouvir música erudita, bem como o de analisar repertório musical, criando assim oportunidades para a aplicação objetiva e interdisciplinar, dos conhecimentos adquiridos, na disciplina, nomeadamente e de forma central na prática do instrumento.

Também são propostas estratégias e modos de organização de tarefas que levem o aluno a tomar consciência e a cumprir as responsabilidades adequadas ao que lhe é pedido, para que este possa por um lado, organizar e realizar as tarefas autonomamente, preparar e organizar apresentações de trabalhos, dando feedback ao professor e aos pares quanto ao cumprimento das tarefas e funções assumidas, estabelecendo assim relações interdisciplinares, na preparação e apresentação pública de trabalhos de análise, ou de composição.

Dentro destas estratégias transversais, são propostas a realização de ações solidárias para com os outros, na realização das tarefas de aprendizagem e/ou em atividades de entreajuda; de forma a mostrar e cultivar a disponibilidade para o autoaperfeiçoamento. Estas também têm como propósito induzir o aluno a aceitar e/ou argumentar pontos de vista diferentes manifestando sempre respeito pela diferença e pelas opiniões distintas da sua.

Já no que respeita às especificidades de cada um dos nove módulos, para o módulo 1 são propostas estratégias que envolvam a aquisição de conhecimentos, informação e outros saberes, relativos aos conteúdos específicos, implicando, e.g., a análise de conceitos, factos, teorias, situações, identificando os seus diversos elementos; a consolidação dos conhecimentos e dos saberes, sobre intervalos, tríades e graus tonais, com vista à sua aplicação autónoma em múltiplos contextos; a realização de tarefas de memorização, verificação e consolidação, associadas à compreensão e uso dos saberes; cultivando de forma continuada, a necessidade de rigor, articulação e uso consistente do conhecimento. São ainda propostas estratégias que desenvolvam o pensamento crítico e analítico dos alunos, recorrendo à interpretação de fragmentos/excertos musicais, identificando e relacionando estes, com os princípios de polifonia modal e/ou o sistema tonal; de forma a discutir conceitos ou factos numa perspetiva disciplinar e interdisciplinar, incluindo conhecimento disciplinar específico. Finalmente, são propostas estratégias que envolvam a criatividade dos alunos e que impliquem, e.g., solucionar problemas que requeiram a aplicação de conhecimentos de contraponto modal; desenvolver experiências de criação musical, através da imitação de aspetos técnicos e estéticos observados, estimulando a procura de soluções criativas, e explorando alternativas a uma forma tradicional de abordar uma problemática.

Para o módulo 2 da disciplina, são propostas estratégias que envolvam a aquisição de conhecimentos, informação e outros saberes, relativos aos conteúdos, que impliquem, e.g., a análise de conceitos, factos, teorias, situações, identificando os seus diversos elementos; a consolidação dos conhecimentos e dos saberes, sobre tonalismo, com vista à sua aplicação autónoma em múltiplos contextos; a realização de tarefas de memorização, verificação e consolidação, associadas à compreensão e uso dos saberes; cultivando de forma continuada, a necessidade de rigor, articulação e uso consistente do conhecimento. São também propostas estratégias que desenvolvam o pensamento crítico e analítico dos alunos, recorrendo à interpretação de fragmentos/excertos musicais, identificando e relacionando progressões harmónicas, cadências e ritmo harmónico; analisando repertório tonal diatónico para obter consistência no conhecimento teórico adquirido; garantindo ainda a discussão acerca de conceitos ou factos que possam vir a ser divergentes. Para além destas, são ainda propostas estratégias que envolvam a criatividade dos alunos e que impliquem, e.g., solucionar problemas que requeiram a aplicação de conhecimentos sobre encadeamentos e acordes de sétima; desenvolver experiências de criação musical, através da harmonização de frases melódicas sem ornamentação e sem modulações; estimulando a procura de soluções criativas, e explorando alternativas a uma forma tradicional de abordar uma problemática.

Para o módulo 3 da disciplina, são propostas estratégias que envolvam a aquisição de conhecimentos, informação e outros saberes, relativos aos conteúdos, que impliquem, e.g., a análise de conceitos, factos, teorias, situações, identificando os seus diversos elementos; a consolidação dos conhecimentos e dos saberes, sobre harmonização a quatro vozes, i.e. coral, ornamentação, com vista à sua aplicação autónoma em múltiplos contextos; a realização de tarefas de memorização, verificação e consolidação, associadas à compreensão e uso dos saberes; cultivando de forma continuada, a necessidade de rigor, articulação e uso consistente do conhecimento. São ainda propostas estratégias que desenvolvam o pensamento crítico e analítico dos alunos, recorrendo à interpretação de fragmentos/excertos musicais, identificando elementos de ornamentação e processos harmónicos; analisando repertório tonal diatónico a quatro vozes, para obter consistência no conhecimento teórico adquirido; garantindo ainda a discussão acerca de conceitos ou factos que possam vir a ser divergentes. Finalmente são propostas estratégias que envolvam a criatividade dos alunos e que impliquem, e.g., o desenvolvimento de experiências de criação musical, através da imitação de aspetos técnicos e estéticos observados; o desenvolvimento de experiências de criação musical, através da harmonização de frases melódicas com ornamentação e sem modulações; compor face a um problema estilístico específico, estimulando a procura de soluções criativas, e explorando alternativas a uma forma tradicional de abordar uma problemática.

Para o módulo 4 da disciplina, são propostas estratégias que envolvam a aquisição de conhecimentos, informação e outros saberes, relativos aos conteúdos, que impliquem, e.g., a análise de conceitos, factos, teorias, situações, identificando os seus diversos elementos; a consolidação dos conhecimentos e dos saberes sobre processos cromáticos, i.e., dominantes secundárias; e modulações a tonalidades próximas; formas simples, com vista à sua aplicação autónoma em múltiplos contextos; a realização de tarefas de memorização, verificação e consolidação, associadas à compreensão e uso dos saberes, cultivando assim a necessidade de rigor, articulação e uso consistente do conhecimento. São ainda propostas estratégias que desenvolvam o pensamento crítico e analítico dos alunos, com ênfase na interpretação de fragmentos/excertos musicais, identificando processos cromáticos e modelos de estruturação melódica; através da análise de repertório para obter consistência no conhecimento teórico adquirido sobre formas simples, podendo assim vir a discutir conceitos ou factos perante situações divergentes. Finalmente são propostas estratégias que envolvam a criatividade dos alunos e que impliquem, e.g., o desenvolvimento de experiências de criação musical, através da imitação de aspetos técnicos e estéticos observados; o desenvolvimento de experiências de criação musical, através da harmonização de frases melódicas com modulações, estimulando a procura de soluções criativas, e explorando alternativas a uma forma tradicional de abordar uma problemática.

Para o módulo 5 da disciplina, são propostas estratégias que envolvam a aquisição de conhecimentos, informação e outros saberes, relativos aos conteúdos, que impliquem, e.g., a análise de conceitos, factos, teorias, situações, identificando os seus diversos elementos; a consolidação dos conhecimentos e dos saberes sobre imitação, variação e desenvolvimento temático, com vista à sua aplicação autónoma em múltiplos contextos; a realização de tarefas de memorização, verificação e consolidação, associadas à compreensão e uso dos saberes, cultivando assim a necessidade de rigor, articulação e uso consistente do conhecimento. São ainda propostas estratégias que desenvolvam o pensamento crítico e analítico dos alunos, através da interpretação de fragmentos/excertos musicais, de forma a identificar e.g., processos de desenvolvimento temático e modelos de estruturação melódica. Propõe-se a análise de repertório para obter consistência no conhecimento teórico adquirido sobre contraponto tonal e danças barrocas; abrindo assim a possibilidade de vir a discutir conceitos ou factos perante situações divergentes. São também propostas estratégias que envolvam a criatividade dos alunos e que impliquem, e.g., o desenvolvimento de experiências de criação musical, através da imitação de aspetos técnicos e estéticos observados; o desenvolvimento de experiências de criação musical, através de contraponto imitativo, compor face a um problema estilístico específico, estimulando a procura de soluções criativas, e explorando alternativas a uma forma tradicional de abordar uma problemática.

Para o módulo 6 da disciplina, são propostas estratégias que envolvam a aquisição de conhecimentos, informação e outros saberes, relativos aos conteúdos, que impliquem, e.g., a análise de conceitos, factos, teorias, situações, identificando os seus diversos elementos; a consolidação dos conhecimentos e dos saberes sobre a sonata clássica, com vista à sua aplicação autónoma em múltiplos contextos; a realização de tarefas de memorização, verificação e consolidação, associadas à compreensão e uso dos saberes, cultivando assim a necessidade de rigor, articulação e uso consistente do conhecimento. São também propostas estratégias que desenvolvam o pensamento crítico e analítico dos alunos através da análise de repertório, de forma a obter consistência no conhecimento teórico adquirido sobre estruturação em modelos formais da sonata clássica; também, através da interpretação de fragmentos/excertos musicais, identificar processos de contraste e tipos de textura em andamentos de sonatas, abrindo assim a possibilidade de vir a discutir conceitos ou factos perante situações divergentes. São ainda propostas estratégias que envolvam a criatividade dos alunos e que impliquem, o desenvolvimento de experiências de criação musical, através da imitação de aspetos técnicos e estéticos observados, estimulando a procura de soluções criativas, e explorando alternativas a uma forma tradicional de abordar uma problemática.

Para o módulo 7 da disciplina, são propostas estratégias que envolvam a aquisição de conhecimentos, informação e outros saberes, relativos aos conteúdos, que impliquem, e.g., a análise de conceitos, factos, teorias, situações, identificando os seus diversos elementos; a consolidação dos conhecimentos e dos saberes sobre processos cromáticos que levam a um progressivo afastamento do centro tonal, com vista à sua aplicação autónoma em múltiplos contextos; a realização de tarefas de memorização, verificação e consolidação, associadas à compreensão e uso dos saberes, cultivando assim a necessidade de rigor, articulação e uso consistente do conhecimento. São ainda propostas estratégias que desenvolvam o pensamento crítico e analítico dos alunos, através da interpretação de fragmentos/excertos musicais, de forma a identificar e.g., processos cromáticos. Propõe-se ainda a análise de repertório para obter consistência no conhecimento teórico adquirido sobre Lied e música programática, abrindo assim a possibilidade de vir a discutir conceitos ou factos perante situações divergentes. São ainda propostas estratégias que envolvam a criatividade dos alunos e que impliquem, o desenvolvimento de experiências de criação musical, através da imitação de aspetos técnicos e estéticos observados, estimulando a procura de soluções criativas, e explorando alternativas a uma forma tradicional de abordar uma problemática.

Para o módulo 8 da disciplina, são propostas estratégias que envolvam a aquisição de conhecimentos, informação e outros saberes, relativos aos conteúdos, que impliquem, e.g., a análise de conceitos, factos, teorias, situações, identificando os seus diversos elementos; a consolidação dos conhecimentos e dos saberes, com vista à sua aplicação autónoma em múltiplos contextos; a realização de tarefas de memorização, verificação e consolidação, associadas à compreensão e uso dos saberes, cultivando assim a necessidade de rigor, articulação e uso consistente do conhecimento. São ainda propostas estratégias que desenvolvam o pensamento crítico e analítico dos alunos, através da interpretação de fragmentos/excertos musicais, identificando e relacionando com os princípios e conceitos teóricos observados durante as estratégias de aquisição de informação. Propõe-se ainda a análise de repertório para encontrar semelhanças, diferenças e consistência no conhecimento teórico previamente adquirido, de forma a discutir conceitos ou factos numa perspetiva disciplinar e interdisciplinar, incluindo o conhecimento disciplinar específico. São ainda propostas estratégias que envolvam a criatividade dos alunos e que impliquem, o desenvolvimento de experiências de criação musical, através da imitação de aspetos técnicos e estéticos observados, compor face a um problema estilístico específico, estimulando a procura de soluções criativas, e explorando alternativas a uma forma tradicional de abordar uma problemática, e solucionar problemas que requeiram a aplicação de conhecimentos já aprendidos e apoiem a aprendizagem de novos conhecimentos.

Para o módulo 9 da disciplina, são propostas estratégias que envolvam a aquisição de conhecimentos, informação e outros saberes, relativos aos conteúdos, que impliquem, e.g., a análise de conceitos, factos, teorias, situações, identificando os diversos elementos no modernismo, pós-modernismo e na atualidade musical; a consolidação dos conhecimentos e dos saberes, com vista à sua aplicação autónoma em múltiplos contextos; a realização de tarefas de memorização, verificação e consolidação, associadas à compreensão e uso dos saberes, cultivando assim a necessidade de rigor, articulação e uso consistente do conhecimento. São ainda propostas estratégias que desenvolvam o pensamento crítico e analítico dos alunos, através da interpretação de fragmentos/excertos musicais, identificando e relacionando com os princípios e conceitos teóricos observados durante as estratégias de aquisição de informação. Propõe-se ainda a análise de repertório de diversas correntes e estilos para encontrar semelhanças, diferenças e consistência no conhecimento teórico previamente adquirido, de forma a discutir conceitos ou factos numa perspetiva disciplinar e interdisciplinar, incluindo o conhecimento disciplinar específico. São ainda propostas estratégias que envolvam a criatividade dos alunos e que impliquem, o desenvolvimento de experiências de criação musical, através da imitação de aspetos técnicos e estéticos observados, estimulando a procura de soluções criativas, e explorando alternativas a uma forma tradicional de abordar uma problemática, e solucionar problemas que requeiram a aplicação de conhecimentos já aprendidos e apoiem a aprendizagem de novos conhecimentos.

Para além das estratégias específicas por cada um dos módulos, é importante sublinhar algumas orientações transversais, e.g., o desenvolvimento da sensibilidade estética e da escuta crítica, através de experiências diversificadas de análise e fruição musical, com base em repertórios relevantes para cada módulo; a valorização da criatividade e da expressão individual, através de exercícios de escrita, interpretação e composição musical; a apresentação pública de trabalhos de análise e/ou composição; e a constante promoção e articulação interdisciplinar, nomeadamente, o reforço da prática instrumental, incentivando a aplicação dos conhecimentos adquiridos em contextos performativos.

Concluída a descrição das estratégias metodológicas, apresentam-se de seguida os conhecimentos, capacidades e atitudes a desenvolver pelos alunos ao longo dos três anos da disciplina, conforme definidos nas AE.

3.3.2 Conhecimentos, capacidades e atitudes

Os conhecimentos, capacidades e atitudes descritos na secção que se segue resultam de uma sistematização interpretativa das AE da disciplina de TAM (Portugal. Ministério da Educação, 2020a), e respeitam a divisão por módulos e domínios estabelecidos no documento oficial.

Para o módulo 1, Elementos estruturais da música – princípios teóricos; no domínio dos intervalos pretende-se que os alunos fiquem capacitados de e.g., classificar e construir qualquer tipo de intervalo melódico e harmónico, (tanto diatónico, cromático e enarmónico); que possam compreender e aplicar o processo de inversão de intervalos; que consigam analisar intervalos melódicos e harmónicos num excerto ou numa obra curta; que consigam classificar e construir intervalos melódicos (ascendente e descendente) e harmónicos em diferentes claves.

No domínio da polifonia modal, pretende-se que estes venham a assimilar e aplicar as regras básicas do contraponto a duas vozes a partir de uma melodia dada; apreender os conceitos de consonância e dissonância; aplicar os conceitos de Finalis e Repercussa, Contorno Melódico, Clímax e Forma em Arco na escrita de melodias de Cantus Firmus; construir os Modos Eclesiásticos sem transposição e, posteriormente, com transposição; avaliar a utilização de Música Ficta em exemplos da literatura musical, aplicando-a em exercícios de contraponto a duas vozes.

No domínio das escalas e tonalidades, que os alunos venham a compreender a organização melódica intervalar da escala maior e da escala menor nas suas variantes, analisando exemplos em tonalidades menores que contenham a modificação melódica dos sexto e sétimo graus; quem possam também compreender a flexibilidade melódica da escala menor na prática; que consigam identificar e construir escalas maiores e menores nas suas variantes a partir de diferentes notas, usando claves diferentes, de forma a aplicar o conceito de transposição de escalas; que consigam ainda transpor passagens melódicas, usando o processo de transposição diatónica e cromática, relacionando escalas com armações de clave na formação de tonalidades; transpor escalas com e sem armação de clave.

No domínio da harmonia pretende-se que os alunos consigam construir os quatro tipos de tríades, i.e., maior, menor, diminuta, aumentada, no estado fundamental e suas inversões; escrever tríades em posição fechada na escala maior e menor; identificar e construir isoladamente os graus tonais presentes na escala maior e na escala menor e suas variantes; atribuir graus tonais a uma tríade; identificar o grau tonal da mesma tríade em tonalidades diferentes; aplicar as alterações necessárias a uma tríade para obter um grau tonal na escala menor; relacionar o movimento melódico com a construção de tríades na escala menor.

Para o módulo 2, Elementos estruturais da música – os fundamentos da harmonia tonal; no domínio da harmonia pretende-se que os alunos fiquem capacitados de, e.g., reconhecer a hierarquia tonal diatónica, através das funções de repouso, tensão e passagem em contextos diversos; identificar as funções tonais em excertos musicais sem ornamentação; analisar passagens harmonicamente simples, classificando os acordes; refletir sobre a hierarquia funcional, prevendo a organização tonal mais comum/provável numa frase; compreender diferentes sistemas de cifragem de acordes; distinguir os conceitos de estabilidade e instabilidade harmónica na construção e utilização dos acordes no estado fundamental e na primeira inversão; compreender os conceitos gerais de intensidade cadencial associados às noções de conclusão e de continuidade; identificar cadências em frases simples; sumariar os aspetos melódicos e harmónicos que distinguem cadências; relacionar o comportamento melódico contido no acorde “6/4 cadencial” com a função de Dominante em diversos contextos; distinguir o acorde “6/4 Cadencial” da segunda inversão do acorde da Tónica; diferenciar as tipologias de acordes de Sétima que contêm a Sensível, no estado fundamental e na primeira inversão, compreendendo a sua preparação e resolução, identificar e classificar acordes de Sétima da Dominante, Sétima da Sensível e Sétima diminuta; analisar aspetos diferenciadores entre contextos com ou sem os acordes referidos, associando conceitos como mais/menos tensão/instabilidade à sua presença e utilização; localizar acordes de Sétima em passagens musicais que exponham a sua preparação e resolução.

No domínio da organização harmónica que os alunos fiquem capacitados de, e.g., relacionar a duração harmónica com o ritmo, a pulsação e a métrica; identificar o ritmo harmónico numa frase, delimitando o início e o fim de cada acorde; diferenciar ritmo harmónico de padrão rítmico, métrica e pulsação, sobrepondo esquematicamente cada camada; compreender as relações de elementos de continuidade e variedade entre dois acordes; construir uma progressão, utilizando encadeamentos fortes e fracos em melodias sem ornamentação; reconhecer e usar modelos diatónicos no modo Maior e no modo menor; distinguir modelos de progressões harmónicas, elencando as características de cada uma; executar harmonizações em frases melódicas simples com base em modelos de progressões; avaliar o potencial harmónico de uma frase melódica, comparando diferentes harmonizações.

Para o módulo 3, Elementos estruturais da música – melodia e a escrita a quatro vozes; no domínio da melodia pretende-se que os alunos fiquem capacitados de, e.g., reconhecer ornamentação melódica em contexto harmónico tonal; identificar ornamentação melódica em corais; identificar elementos de figuração melódica em excertos com texturas diversas; elencar as propriedades e diferenças dos elementos de figuração melódica descrevendo o seu comportamento; relacionar horizontalidade com verticalidade, em situações ambíguas em que notas que possam formar um acorde são utilizadas com uma função ornamental.

No domínio da forma, que os alunos possam, e.g., mobilizar o conhecimento sobre harmonia para a escrita ao estilo coral a quatro vozes; desenvolver as bases de escrita harmónica sem ornamentação e, cumulativamente, com ornamentação; analisar corais com ornamentação; completar excertos a quatro vozes através de um baixo dado ou melodia dada, com cadência predefinida; escrever progressões harmónicas a quatro vozes sem ornamentação; aplicar dissonâncias ornamentais em progressões harmónicas previamente elaboradas; compreender processos de condução melódica e de mecanismos de resolução obrigatória; construir corais a quatro vozes com ornamentação; analisar e observar os comportamentos melódicos numa escrita a quatro vozes, dando principal importância à condução melódica da Sensível e das Sétimas do acorde.

Para o módulo 4, Processos cromáticos – a periferia do centro tonal; no domínio da harmonia pretende-se assim que os alunos fiquem capacitados de, e.g., compreender a utilização de notas alteradas num contexto harmónico sem ocorrência de modulação; identificar Dominantes Secundárias; diferenciar tipologias de Dominantes Secundárias, através dos graus da Dominante e Sensível, com e sem Sétima; escrever Dominantes Secundárias e sua resolução; aplicar Dominantes Secundárias na harmonização de breves melodias; compreender o conceito de movimento do centro tonal; associar alterações permanentes à mudança de centro tonal; analisar corais a quatro vozes na sua totalidade; compreender o conceito de modulação em situações diversas; sumariar as fases de uma modulação por acorde Pivot, descrevendo as características de cada uma; interpretar auditivamente o conceito de modulação; identificar uma modulação Diatónica, assinalando o acorde Pivot; analisar excertos modulantes em diferentes instrumentações e estilos; distinguir alterações em notas ornamentais, alterações em Dominantes Secundárias e alterações em modulações; aplicar o conceito de modulação na harmonização de uma melodia, escolhendo as funções tonais da progressão harmónica da tonalidade inicial, o acorde Pivot, e a progressão e cadência da tonalidade seguinte; avaliar diferentes soluções para a mesma frase modulante.

No domínio da forma pretende-se que os alunos consigam, e.g., reconhecer elementos de estruturação melódica, nomeadamente, Motivo, Segmentos de Frase e Frase; reconhecer e esquematizar Sentença e Período; distinguir repetição, variação e contraste; analisar os componentes melódicos, rítmicos, harmónicos e de caráter em Motivos, Segmentos de Frase e Frases; comparar elementos de estruturação melódica contrastantes; encontrar aspetos contrastantes entre materiais, para determinar elementos de estruturação melódica; avaliar o efeito sensorial, de modo a estruturar/fragmentar as diferentes partes de uma frase; construir temas originais que respeitem estruturas modelo (com encadeamento harmónico dado), visando a aplicação de conhecimentos adquiridos no domínio da figuração melódica; refletir sobre a noção de ambiguidade tonal, como resultado da interação entre elementos melódicos e harmónicos; compreender modelos simples de estruturação musical; identificar auditivamente formas simples; analisar exemplos do repertório, assinalando as diferentes secções; dividir formalmente uma obra em forma simples; distinguir forma ternária de forma binária, analisando exemplos comparativamente; identificar o percurso harmónico de uma frase, cifrando os acordes; esquematizar o plano tonal de uma peça; identificar modelos de estruturação melódica em formas simples; elencar os parâmetros que contribuem para a estruturação formal de uma obra (textura, motivo, caráter, intensidade, tonalidade, instrumentação, registo, entre outros); compreender formas simples com estruturas complexas ou irregulares, utilizando exemplos com mais do que uma frase e/ou com material secundário (ponte, transição, entre outros).

Para o módulo 5, Modelos formais – o Barroco musical; no domínio da melodia pretende-se que os alunos fiquem capacitados de, e.g., reconhecer técnicas de elaboração, nomeadamente, Inverso, Retrógrado, Retrógrado Invertido, Transposição, Alteração intervalar (contração e expansão), Fragmentação e Sequência; identificar mecanismos de elaboração de motivos em contexto musical; aplicar técnicas de elaboração em motivos sem desenvolvimento formal.

No domínio da forma que consigam, e.g., reconhecer modelos formais baseados em processos imitativos (Invenção; Fuga); reconhecer modelos formais baseados em variações (Chaconne; Passacaglia); mobilizar o conhecimento adquirido sobre Polifonia Modal para o Contraponto Tonal; avaliar a inerente ambiguidade harmónica em passagens contrapontísticas; compreender o processo de sequenciação motívica e harmónica; compreender o conceito de Episódio; avaliar a modificação de parâmetros musicais (ornamentação, variação, entre outros); reconhecer as características elementares que distinguem as diversas danças barrocas; mobilizar o conhecimento adquirido sobre formas simples para as danças barrocas.

Para o módulo 6, Modelos formais – o Classicismo; no domínio da forma pretende-se que os alunos fiquem capacitados de, e.g., integrar conceitos simples em formas de maior complexidade; compreender modelos complexos de estruturação musical e as suas variantes; compreender o conceito de contraste: temático, textura, carácter e/ou instrumentação; compreender o conceito de desenvolvimento, a partir de material temático apresentado; reconhecer e analisar o processo de modulação em estruturas complexas de maior dimensão; identificar as secções de uma Forma Allegro-Sonata; esquematizar os componentes estruturais de um andamento de Sonata; distinguir os componentes temáticos presentes no desenvolvimento de um Allegro-Sonata relacionando com a Exposição; avaliar a aplicabilidade de modelos formais em diferentes contextos, recorrendo a exemplos com instrumentação diferente (Quarteto de Cordas, Quinteto de Sopros, Orquestra Clássica, Trios, entre outros); avaliar a versatilidade de modelos formais da Sonata, recorrendo a outros géneros (sinfonia, entre outros); diferenciar Rondó de Rondó-Sonata e, também, de Allegro-Sonata; caracterizar e comparar o material temático de um andamento; analisar exemplos que não correspondam inteiramente a um modelo formal, visando evidenciar os aspetos que divergem do modelo.

No domínio da textura pretende-se que os alunos fiquem capacitados de, e.g., reconhecer o motivo de acompanhamento; distinguir tipos de acompanhamento; reconhecer horizontalidade melódica dentro de padrões de acompanhamento; desconstruir o acompanhamento, visando reduzi-lo aos padrões rítmicos, harmónicos e melódicos que o constituem; aplicar modelos de acompanhamento em melodias simples.

Para o módulo 7, Processos cromáticos – afastamento do centro tonal; no domínio da harmonia pretende-se que os alunos fiquem capacitados de, e.g., reconhecer acordes de Sexta Aumentada, nomeadamente, Sexta Italiana, Alemã e Francesa; identificar acordes de Sexta Aumentada e Sexta Napolitana em exemplos da literatura; escrever acordes de Sexta Aumentada e de Sexta Napolitana isoladamente e com resolução; reconhecer o acorde Napolitano; avaliar resoluções regulares e irregulares; compreender o conceito de Misturas; compreender Modulações Cromáticas, por enarmonia do acorde de Sétima diminuta, por enarmonia de Sétima da Dominante, por nota comum; escrever todas as resoluções aplicando o processo de enarmonia do acorde de Sétima diminuta; compreender o conceito de acordes constituídos por cinco ou mais sons; identificar acordes de cinco ou mais sons em contexto isolado e em repertório; desenvolver a noção de ambiguidade tonal provocada pelos processos harmónicos anteriores; compreender a expansão dos limites da tonalidade no repertório romântico musical tardio; aplicar processos de modulação por enarmonia na harmonização de uma melodia dada ou de um baixo dado, sem ornamentação; mobilizar os conhecimentos sobre processos cromáticos, analisando peças de caráter; compreender e identificar acordes aumentados; interpretar aspetos técnicos musicais associados ao texto.

No domínio do género, pretende-se que os alunos consigam, e.g., distinguir as formas de Lied; compreender o conceito de “Ciclo”; mobilizar conhecimentos anteriormente conceptualizados na análise de repertório com texto; interpretar aspetos técnicos/processos composicionais que se relacionam com o programa; mobilizar conhecimentos anteriormente conceptualizados na análise de repertório programático.

Para o módulo 8, Prática analítica – em torno da diversidade tonal; no domínio do repertório, pretende-se que os alunos fiquem capacitados de, e.g., realizar a análise técnica compreensiva de repertório entre o Barroco Musical e o Romantismo tardio; sintetizar a informação técnica contida numa obra e comunicá-la; pesquisar e selecionar repertório para análise, mobilizando conhecimentos anteriormente conceptualizados na análise de obras e/ou em exercícios de composição; identificar elementos estruturais da música, processos cromáticos e modelos formais; analisar o repertório executado no seu instrumento: mobilizar conhecimentos de outras disciplinas; estabelecer correspondência entre mecanismos teóricos e a sua aplicação prática; inferir aspetos estilísticos, com base na evolução histórica das técnicas, ao analisar obras diversas; realizar uma abordagem analítica ao repertório, para que possa expandir o processo analítico a repertório diverso; mobilizar os conhecimentos anteriormente adquiridos para a composição de pequenas peças, originais ou com correspondência estilística.

Para o módulo 9, Materiais e processos não-tonais – diversidades e individualismos no séc. XX e na atualidade; no domínio da diversidade de práticas, pretende-se que os alunos fiquem capacitados de, e.g., compreender o conceito de forma em músicas não tonais; analisar a forma em músicas não tonais (as formas clássicas numa perspetiva da continuação, variação e a sua descaracterização, formas em espelho/palíndroma/arco, forma como resultado da improvisação, entre outras); compreender o conceito de ritmo e métrica em músicas não tonais; analisar ritmo e métrica em músicas não tonais (ritmo não retrogradável, métrica irregular, a falsa hierarquia métrica, o loop e a sua transformação gradual, entre outros); compreender a origem, desenvolvimento e utilização de sistemas sonoros em músicas não tonais; reconhecer a diversidade de sistemas sonoros; analisar sistemas sonoros em músicas não tonais (modos eclesiásticos, escalas exóticas, modos com transposição limitada, série dodecafónica, teoria dos conjuntos, série de Fibonacci, entre outros); compreender e refletir sobre a exploração do timbre em músicas não tonais (a importância da altura, técnicas instrumentais expandidas e a sua exploração tímbrica, novas conceções instrumentais, piano preparado, entre outros); descodificar abordagens inovadoras à notação; analisar exemplos com abordagens inovadoras à notação (notação gráfica, simbologia musical, entre outros).

No domínio das correntes e estilos pretende-se que os alunos consigam reconhecer e analisar repertório das diversas correntes e estilos a partir do início do século XX, representativos da diversidade de práticas descritas anteriormente. Terminando, as competências visadas em cada módulo estão alinhadas com o PA, promovendo a construção de saberes estruturados, a capacidade de pensamento crítico, a valorização da criatividade e da sensibilidade estética, e a preparação para os mais diversos contextos profissionais e sociais. Após a descrição das ações estratégicas e da sistematização dos conhecimentos, capacidades e atitudes previstos nas AE, conclui-se a apresentação do currículo de TAM.

3.4 Variante de composição dos cursos artísticos especializados

Desde 2012, com a publicação da Portaria n.º 243-B/2012 (Portugal. Ministério da Educação e Ciência, 2012), foi formalizada a existência da variante de Composição no âmbito dos cursos artísticos especializados. Esta portaria foi posteriormente revogada e substituída pela Portaria n.º 229-A/2018 (Portugal. Ministério da Educação, 2018), que mantém a possibilidade de as escolas proporem variantes curriculares com base em autonomia pedagógica. Para esta, não existe um documento específico no âmbito das Aprendizagens Essenciais (AE), donde a sua implementação prática e pedagógica constitui um exemplo significativo de flexibilização curricular no ensino especializado da composição.

Ao analisarmos a estrutura curricular da disciplina de Composição, na Escola Artística de Música do Conservatório Nacional (EAMCN, n.d.), percebemos que esta é ministrada como nuclear, i.e., em substituição do instrumento, sendo que os alunos continuam a frequentar a Análise e Técnicas de Composição (ATC). Ou seja, a disciplina de Composição aponta para uma vertente estritamente prática, em que os alunos devem compor no primeiro ano para instrumentos solo, no segundo ano para pequenos conjuntos, e no terceiro ano para conjuntos de constituição livre e variável. Não existindo um currículo oficial a cumprir, prevalece a autonomia pedagógica da EAMCN.

Alguns desses projetos são, e.g., o Ensemble do Curso de Composição, que é constituído maioritariamente por alunos que frequentam o curso, e que tem como principal objetivo unir os conhecimentos teóricos e a prática da composição numa prática de execução musical que os consolide; a Análise e Técnicas de Percussão, com o objetivo de aprofundar conhecimentos no âmbito da escrita/composição para a grande diversidade desta família de instrumentos; o Século XXI NON STOP, que tem como principais objetivos, contextualizar o aluno de composição na música erudita do seu tempo, colocá-lo em contacto com as principais linhas-força da composição contemporânea, integrá-lo nas novas tecnologias de edição musical; a Análise e Técnicas de Performance; e Música e Imagem. Estas iniciativas da EAMCN demonstram a pertinência de uma abordagem centrada na prática criativa e na autonomia pedagógica, sublinhando a importância de existirem futuras atualizações curriculares no ensino especializado da composição.

3.5 Curso profissional de instrumentista de jazz

Os conhecimentos, capacidades e atitudes descritos de seguida, resultam de uma sistematização interpretativa das AE da disciplina de TAM (Portugal. Ministério da Educação, 2020a), no contexto específico do Curso Profissional de Instrumentista de Jazz. A criação deste curso foi estabelecida pela Portaria n.º 1040/2010, de 7 de outubro (Portugal. Ministério da Educação, 2010). Neste, a disciplina de Teoria e Análise Musical (TAM) é curricular. Tendo em conta que a continuidade histórica ao longo dos séculos, não é aplicada da mesma forma à área do jazz, o documento das AE propõe ainda, que numa parte dos módulos sejam substituídos domínios que geralmente não são lecionados na teoria do jazz, por outros que lhe são mais comuns, mantendo-se, porém, uma estrutura de continuidade das aprendizagens ao longo dos módulos. Esses domínios são apresentados no documento como alternativa aos que não são comuns à área do jazz.

No que diz respeito às ações estratégicas de ensino orientadas para o PA, nomeadamente as que foram apresentadas numa perspetiva global e generalizada, estas são idênticas. No que respeita às ações estratégicas específicas e aos conhecimentos, capacidades e atitudes, existem obviamente diferenças neste curso. Essas diferenças tanto podem ser cumulativas, como de substituição. Não obstante, serão aqui apresentadas de forma cronológica, não fazendo referência ao módulo, em que são apresentadas.

No domínio da harmonia, pretende-se que os alunos fiquem capacitados de: construir quatríades a partir de cifras dadas, no estado fundamental e nas respetivas inversões; e, no processo inverso, cifrar quatríades nas mesmas condições. Devem ainda ser capazes de avaliar a função diatónica de um acorde, i.e., tónica, subdominante ou dominante.

Devem igualmente conseguir escrever acordes suspensos a partir de cifras indicadas, em posição fechada e nas diferentes inversões; identificar e atribuir cifras aos acordes suspensos; compreender o conceito de extended chords, i.e., acordes que adicionam à 7.ª outras extensões, como 9.ª, 11.ª ou 13.ª; identificar as extensões permitidas nos diferentes modos e aplicá-las em (re)harmonizações.

Compreender os conceitos de sobretónicas secundárias; sobretónica intercalada, i.e., um acorde com função subdominante que surge entre a tónica e a dominante secundária; e dominantes por extensão, i.e., acordes dominantes sucessivos encadeados antes da resolução principal (ex.: V/V/V → V/V → V → I), e a sua utilização em encadeamentos harmónicos funcionais; identificar progressões que utilizem esses recursos; reconhecer os aspetos melódicos e harmónicos que os caracterizam; e aplicar resoluções inesperadas (deceptive resolutions), i.e., desvios da cadência esperada (como V–vi), em contextos de harmonização.

Relacionar os conceitos de acorde e escala (chord-scale system), i.e., a associação de uma escala a cada acorde como base para a improvisação e a harmonização; atribuir o nome do modo a um determinado acorde; reconhecer e aplicar substituições tritónicas, i.e., substituir uma dominante pelo acorde situado a um trítono de distância, mantendo a função harmónica; identificar as funções tonais dos modos da escala menor melódica; compreender e aplicar modelos de intercâmbio modal, i.e., a utilização de acordes provenientes de modos paralelos para enriquecer a progressão tonal.

Analisar e aplicar Coltrane Changes, i.e., progressões harmónicas cíclicas por terceiras maiores, exploradas em temas como Giant Steps, de John Coltrane; compreender a origem, o desenvolvimento e a utilização de novos sistemas sonoros; reconhecer a diversidade desses sistemas e mobilizar o conhecimento adquirido para a (re)harmonização de temas originais ou não originais.

No que respeita às escalas, os alunos devem ser capazes de: escrever os modos correspondentes a uma cifra dada; identificar o nome do modo de uma escala apresentada; diferenciar tipologias de escalas, e.g., pentatónica maior, menor e escala de blues; reconhecer os modos da escala menor melódica; compreender e aplicar as funções tonais das escalas diminuta, menor harmónica, de tons inteiros, aumentada e maior.

No domínio da forma, os alunos devem compreender estruturas-modelo, e.g., o blues tradicional, o jazz blues e o blues menor; reconhecer formas usuais nos standards, e.g., AABA, ABAC e rhythm changes, i.e., estrutura harmónica baseada na progressão de I Got Rhythm, de George Gershwin; identificar a influência das constant structures, i.e., sequências de acordes com estrutura intervalar constante que provocam deslocamentos do centro tonal; aplicar esse conceito e estabelecer relações harmónicas e formais nos turnarounds, i.e., progressões breves geralmente de dois ou quatro compassos que reconduzem à tónica.

Em diversos outros domínios: compreender processos de condução melódica (voice leading), i.e., encadeamento suave e funcional entre as vozes de acordes consecutivos, e aplicá-los em harmonizações; atribuir escalas possíveis a cada acorde; compreender e aplicar guide tone lines, i.e., linhas melódicas internas que ligam notas estruturais normalmente as 3.ªs e as 7.ªs dos acordes em sucessão; construir progressões até cinco notas; compreender o conceito de drop, i.e., a transposição de determinadas vozes de acordes para produzir posições abertas; associá-lo à posição aberta ou fechada dos acordes; construir progressões com drop 2 e drop 2+4; e, por fim, mobilizar todos esses conhecimentos na análise de standards e repertório representativo das diversas correntes e estilos do jazz.

O presente capítulo analisou de forma detalhada os documentos curriculares atualmente em vigor no ensino secundário especializado da música em Portugal, com especial foco nas AE das disciplinas de ATC e TAM. Através da sistematização dos conteúdos, das ações estratégicas de ensino e das competências visadas, foi possível evidenciar a organização interna e a articulação destes documentos com o PA.

A disciplina de ATC, nos cursos artísticos especializados, apresenta uma estrutura sequencial por ano letivo que assenta numa linha cronológica da história da música ocidental, enquanto a disciplina de TAM, nos cursos profissionais, está organizada por módulos com uma progressão temática que articula fundamentos teóricos, análise de repertório e técnicas composicionais. Foram também analisadas a variante de composição dos cursos artísticos especializados, assente numa prática pedagógica flexível e orientada para a composição musical, e o curso profissional de instrumentista de jazz, que adapta os conteúdos às especificidades teóricas e práticas da linguagem do jazz.

Esta análise procurou assim identificar os conteúdos, capacidades e atitudes definidos nas AE, bem como as estratégias de ensino propostas, permitindo compreender de que forma estes documentos procuram responder aos desafios da formação na contemporaneidade. A descrição sistemática aqui apresentada constitui o ponto de partida para uma reflexão crítica sobre as ausências, potencialidades e futuras propostas de atualizações curriculares, a desenvolver nos capítulos seguintes.

3.6 Reflexão crítica sobre os conteúdos das AE

A reflexão crítica sobre as Aprendizagens Essenciais (AE) tem como objetivo identificar limitações, potencialidades e lacunas nos currículos em vigor. No caso das disciplinas de Análise e Técnicas de Composição (ATC) e de Teoria e Análise Musical (TAM), destacam-se aspetos como as variantes curriculares, o impacto transversal das aprendizagens, a articulação com o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (PA), a atualização estética dos repertórios, a integração da tecnologia e as limitações e potencialidades específicas de cada disciplina. Os pontos seguintes sistematizam estas dimensões.

3.6.1 Variantes curriculares

Embora o curso artístico especializado de música preveja as variantes de instrumento, formação musical e composição, são ainda muito poucas as escolas que oferecem as duas últimas nos mesmos moldes da variante de instrumento. Em grande parte das escolas, os alunos que optam por se especializar nas variantes de formação musical e composição são integrados nas turmas gerais de cada um dos anos, perdendo assim o acompanhamento individual próprio da variante de instrumento.

Nos cursos profissionais não existem formalmente estas variantes, mas alguns estudantes acabam por orientar o seu percurso para estas áreas durante o secundário. Neste contexto, as disciplinas de ATC e TAM, ainda que não tenham como finalidade explícita formar compositores, funcionam muitas vezes como espaços privilegiados para alunos interessados nesse caminho. Representam, para muitos, o único contacto estruturado com práticas analíticas, criativas e tecnológicas relevantes para um futuro percurso na composição.

3.6.2 Impacto transversal

Esta reflexão, embora centrada no papel que ATC e TAM podem desempenhar na preparação de alunos interessados na área da composição, não se esgota nesse âmbito. As práticas analíticas, criativas e tecnológicas aqui defendidas são igualmente determinantes para a formação musical dos alunos que seguem outras variantes, nomeadamente instrumento, que representa a maioria dos casos. Neste sentido, a valorização de repertórios extracurriculares, dos processos de coautoria e da literacia tecnológica revela-se essencial para qualquer percurso musical no ensino secundário (Allsup & Benedict, 2008; Burnard, 2012; Odam, 2000; Savage, 2012; Webster, 2012).

3.6.3 Perfil dos Alunos

Embora as AE resultem de um esforço legislativo para garantir uma base comum de conteúdos e competências nos diferentes contextos escolares, estas também refletem um compromisso pedagógico que procura articular metas nacionais com as orientações do PA. No entanto, essa articulação nem sempre converge para os princípios orientadores, e.g., autonomia, criatividade, reflexão crítica, e os conteúdos efetivamente propostos para as disciplinas de ATC e TAM.

3.6.4 Atualização estética e cronológica

No que diz respeito aos conteúdos apresentados pelas AE, e dentro da autonomia que a legislação fomenta, é fundamental uma ação contínua no sentido de estabelecer pontes com a atualidade musical dos nossos dias. Dever-se-á expandir um pouco mais os conteúdos dos anos terminais, i.e., ultrapassar a fronteira cronológica de 1950, reconhecendo a importância histórica da música do pós-guerra e a sua relevância para o entendimento das práticas musicais atuais. Também porque, da segunda metade do século XX até à contemporaneidade, será sempre mais fácil estabelecer essas conexões com os dias de hoje. Sendo que estas disciplinas visam preparar os alunos para o acesso ao ensino superior, faz sentido que se aproximem, tanto quanto possível, das realidades musicais e tecnológicas contemporâneas. Além disso, é importante reconhecer que as AE, apesar de assumirem uma linguagem aberta e não excessivamente normativa, reproduzem uma visão curricular essencialmente centrada na musicologia histórica, promovendo uma aprendizagem predominantemente descritiva, analítica e classificatória.

Esta abordagem, embora valiosa do ponto de vista da organização do conhecimento, tende a secundarizar processos ativos de criação, a experimentação sonora e a reflexão crítica sobre o papel social da música. Do mesmo modo, constata-se uma ausência quase total de referências à diversidade musical: as AE continuam a privilegiar os repertórios canónicos da tradição ocidental, sem propor, nem mesmo sugerir, a inclusão de repertórios populares, tradicionais, urbanos ou não europeus.

Esta omissão tem implicações pedagógicas relevantes, uma vez que afasta o currículo das vivências musicais dos alunos e dificulta a promoção de aprendizagens culturalmente significativas (Green, 2008). Ainda que o professor possa, no exercício da sua autonomia, trazer esses repertórios para a sala de aula, falta-lhes reconhecimento formal como matéria passível de análise, criação e debate, o que fragiliza a sua presença e continuidade.

Esta constatação acompanha as reflexões de autores como Green (2008), Lima (2019), ou Swanwick (1999), que sublinham os riscos de se continuar a utilizar um currículo ancorado exclusivamente em tradições formais e descontextualizadas, desligadas das vivências musicais reais dos alunos. A experiência mostra-me que a aprendizagem musical ganha verdadeiro significado quando se abre à diversidade de repertórios culturalmente próximos, à inclusão de práticas informais, ao uso integrado de tecnologias digitais e a uma escuta ativa orientada para a criação e para a autoria.

3.6.5 Tecnologia e papel do professor

É também de notar que, embora as AE prevejam competências como a criatividade, a autonomia ou o pensamento crítico, estas são raramente operacionalizadas de forma explícita nos conteúdos propostos. Em muitas situações, essas competências não decorrem dos conteúdos em si, mas do modo como são ensinados, ficando dependentes do estilo pedagógico individual e das estratégias didáticas adotadas. Tal cenário reforça a ideia de que a implementação efetiva das AE depende, em larga medida, da ação intencional do professor, o que, embora desejável, não substitui a necessidade de um referencial mais atualizado e contextualizado com as práticas musicais contemporâneas.

Muitas das tecnologias associadas à composição musical, e.g., softwares de notação musical, digital audio workstations, o próprio Band in a Box, são abordadas no ensino superior, embora muitas vezes sejam tratadas como conhecimento empírico. Parte-se, assim, do pressuposto de ter havido essa iniciativa curricular por parte de um professor do ensino secundário.

Apesar da tutela governamental fomentar sistematicamente a utilização da tecnologia nos diferentes graus de ensino, parece evidente que as disciplinas acima referidas não contemplam uma série de competências que são hoje exigidas ao compositor da sociedade atual. Neste contexto educativo, e para fazer face às exigências da prática profissional contemporânea, o compositor vê-se frequentemente obrigado a adquirir formação complementar e a desenvolver estas competências por sua própria iniciativa, em contextos diferenciados e, muitas vezes, fora do sistema de ensino que por um lado as fomenta, mas na prática tarda em oferecer. A criatividade não é um atributo fixo, mas um processo situado e distribuído, moldado pelo contexto e pela tecnologia (cf. Burnard, 2012).

This coexistence of musical creativities may be defined, in terms of practices corresponding to music’s social and technological mediations: that is, how musical creativities produce their own varied social relations in performance, in musical associations and ensembles, in the musical division of labour and in social practices. Esta coexistência de criatividades musicais pode ser definida em termos de práticas correspondentes às mediações sociais e tecnológicas da música: ou seja, como as criatividades musicais produzem as suas próprias relações sociais em performance, em associações e ensembles musicais, na divisão musical do trabalho e nas práticas sociais (Burnard, 2012, p. 8)

É neste sentido que a valorização da criatividade implica reconhecer que as práticas composicionais e educativas atuais se desenvolvem em ecossistemas tecnológicos e culturais múltiplos, sendo o papel do professor crucial na mediação desses mesmos processos. As AE de ATC e TAM não contemplam nenhuma abordagem direta à tecnologia, mas deixam em aberto a possibilidade de ministrar outros conteúdos para além dos que são propostos. O papel do professor no ensino secundário poderá, assim, ser determinante para colmatar essas lacunas, munindo os alunos de ferramentas que, não fazendo parte dos currículos, nem sempre fazem parte do seu conhecimento empírico.

Se a abordagem do professor valorizar a criação de pontes com o mundo musical atual, diferentes tecnologias poderão mais facilmente ser contextualizadas e integradas no processo de ensino e aprendizagem, reduzindo assim a probabilidade de um aluno chegar ao ensino superior, e mais tarde à sua atividade profissional, sem nunca ter tido contacto com ferramentas fundamentais para a prática composicional contemporânea.

3.6.6 Limitações da disciplina de ATC

No caso específico da disciplina de ATC, que estrutura o currículo dos cursos artísticos especializados ao longo dos três anos, verifica-se uma forte ênfase na análise formal e na escrita estilística associada à tradição tonal. As AE estão organizadas em torno de modelos harmónicos, contrapontísticos e formais centrados nos períodos barroco, clássico e romântico, promovendo exercícios de harmonização, análise, realização de muitos outros procedimentos vinculados à tradição.

Embora estes conteúdos constituam uma base sólida para o desenvolvimento de competências técnicas fundamentais, a ausência de referências a processos autorais contemporâneos, escrita idiomática, composição em tempo real, ou práticas de arranjo e criação colaborativa, revela uma limitação importante. A estrutura atual tende a valorizar o domínio técnico, mas não contempla de forma clara o desenvolvimento da autoria individual, da experimentação estética ou da composição orientada por objetivos expressivos e culturais próprios. A ausência de repertórios diversos, de integração tecnológica e de dispositivos criativos fragiliza o contributo desta disciplina para a formação de compositores ativos, críticos e tecnologicamente competentes.

3.6.7 Potencial da disciplina de TAM

A disciplina de TAM foi integrada na componente de formação científica dos cursos profissionais da área da música desde a revisão curricular de 2007. Esta inclusão reflete uma abordagem pedagógica que articula a teoria com a prática musical, destacando a importância de inúmeros princípios e conceitos teóricos, promovidos sobretudo através da audição de repertórios ou excertos musicais. Nesta medida, o uso do coral a quatro vozes e a redução para piano desempenham um papel essencial no processo de aprendizagem, revelando-se como elementos unificadores no ensino transversal aos diferentes módulos previstos para a disciplina, permitindo assim a mobilização de conhecimentos teóricos em contextos de maior complexidade.

No domínio da interdisciplinaridade, a disciplina de TAM deve promover articulações curriculares com áreas como História da Cultura e das Artes (HCA), Física do Som (FS), e ainda com as disciplinas da componente de formação sociocultural e tecnológica. Esta articulação permite uma abordagem técnica e integrada a um conjunto selecionado de géneros musicais, possibilitando ao aluno desenvolver competências analíticas e composicionais em diferentes contextos, de forma autónoma e não redundante. Por exemplo, conceitos ligados aos géneros do Barroco, Classicismo e Romantismo são explorados tecnicamente em TAM, enquanto o seu enquadramento cultural é trabalhado em HCA, o que potencia aprendizagens mais amplas e contextualizadas.

A avaliação em TAM integra a recolha sistemática de informação sobre as aprendizagens, recorrendo a instrumentos diversificados e ajustados aos objetivos pedagógicos e às características dos alunos. A natureza formativa ou sumativa da avaliação decorre dos objetivos com que essa informação é utilizada, i.e., para apoiar a aprendizagem e a regulação do processo ou para efeitos de certificação. Neste sentido, a avaliação incide sobre evidências de desempenho nos domínios do conhecimento, das capacidades e das atitudes, de acordo com os referenciais de aprendizagem definidos para cada contexto educativo. Para além da validação destes domínios, o processo avaliativo deve igualmente estimular dimensões como o pensamento crítico, a criatividade, a autonomia e a capacidade de organização. Neste âmbito, os professores e os órgãos de gestão pedagógica desempenham um papel decisivo na definição e implementação de estratégias de avaliação coerentes com os objetivos de aprendizagem e as finalidades formativas estabelecidas.

3.6.8 Conclusão

Many of the potentially liberating effects of ICT in musical practices outside the classroom have failed to make an impact within the classroom. Muitos dos efeitos potencialmente libertadores das TIC nas práticas musicais fora da sala de aula não conseguiram ter impacto no interior da sala de aula. (Savage, 2007, p. 66)

É à luz dos princípios aqui definidos, i.e., de que a tecnologia deve transformar os modelos educativos e não apenas reproduzi-los, e de que é necessário integrar dimensões como a diversidade de repertórios e as práticas de coautoria, que se torna urgente repensar os currículos de ATC e TAM, garantindo a sua pertinência face aos novos desafios do ensino da análise e da composição no século XXI.

Para já, no capítulo seguinte, será problematizada a centralidade do cânone e defendida uma abordagem plural dos repertórios, em diálogo com práticas e linguagens contemporâneas.

4.1 O cânone e a crítica à exclusividade

Nesta secção mostra-se o lugar do cânone erudito no ensino da análise e da composição, mostrando como a sua centralidade condiciona escolhas pedagógicas e limita a diversidade cultural. Em contraste, discute-se o papel dos repertórios extracurriculares e as implicações da sua integração, com exemplos internacionais e o enquadramento português.

4.1.1 Papel do repertório

O repertório constitui um eixo estruturante no ensino da análise e da composição, funcionando como base para a escuta, a análise e a prática da composição/criação musical. Contudo, a seleção do repertório nunca é neutra: traduz opções que refletem tanto o compositor-autor, nas escolhas estéticas, como a ação do compositor-pedagogo, ao privilegiar determinados conteúdos formativos, integra ainda a perspetiva do compositor-colaborador, que emerge da partilha de processos criativos e da valorização da diversidade cultural, e projeta-se também no compositor-produtor, sempre que os repertórios circulam em ambientes digitais e tecnológicos, e envolve a categoria central do compositor, entendida como síntese destas dimensões. Consequentemente, existe uma necessidade de diversificação, em especial pela inclusão de repertórios extracurriculares.

4.1.2 Cânone erudito

Não só no ensino geral de música, mas também no ensino da análise e da composição do nível secundário em particular, é frequente utilizar um tipo de repertório que tem por base as obras pertencentes à história da música ocidental erudita, maioritariamente oriundas do período da prática comum. Regra geral, este repertório é designado como o “grande” cânone erudito, o qual se encontra intrinsecamente associado à figura histórica do compositor, enquanto categoria central legitimada pela tradição.

Este cânone existe paralelamente no domínio da programação cultural, sendo apresentado em inúmeras salas de concerto, e embora não seja necessariamente o mesmo, são muitas as vezes em que na sala de aula se “assiste” ao mesmo repertório. Ainda que se considerassem outros domínios, o mais provável seria o grande cânone erudito estar presente, dado que o compositor-pedagogo, no contexto curricular formal, tende a reproduzir estas escolhas. Em suma, a forma como este repertório é intrínseco aos mais diferentes contextos faz com que, muitas vezes, outros repertórios não sejam sequer considerados.

Este paradigma atua limitando a afirmação das restantes dimensões do compositor: restringe a liberdade de escolha do compositor-autor; condiciona os conteúdos curriculares do compositor-pedagogo; dificulta a diversidade cultural do compositor-colaborador; e marginaliza a circulação digital do compositor-produtor.

4.1.3 Repertórios extracurriculares

No entanto, para o ensino da análise e da composição, esses outros repertórios, nomeados aqui como extracurriculares, podem ter a mesma ou até maior validade que o cânone, dependendo essa pertinência sobretudo das competências a lecionar. Ao recorrer a eles, o compositor-autor pode afirmar a sua identidade criativa através da apropriação de linguagens populares, tradicionais ou jazzísticas; o compositor-pedagogo encontra a oportunidade de aproximar a aprendizagem da experiência musical real dos alunos; e o compositor-colaborador abre espaço à diversidade cultural, incorporando repertórios sugeridos ou vividos pelos próprios estudantes.

Com as ferramentas tecnológicas atuais, tanto o repertório canónico como os demais repertórios estão hoje acessíveis à maioria dos jovens músicos, convocando também o compositor-produtor, cuja prática se inscreve na lógica da circulação digital. Essa diversidade deve ser valorizada, não ignorada: o compositor-pedagogo encontra estratégias próximas da realidade discente, e o compositor-colaborador reconhece a riqueza cultural trazida pelos alunos.

Ao longo deste capítulo são abordadas perspetivas teóricas, contextos educativos e práticas pedagógicas que aproximam o repertório canónico de outros repertórios do vasto universo musical, antecipando metodologias que mais tarde serão sistematizadas como estratégias de complementaridade curricular. Retomo aqui a ideia de (Swanwick, 1999), que destaca o carácter discursivo da música e as suas implicações pedagógicas:

A view of music as a form of discourse impregnated with metaphor has important consequences for music education. Before beginning to tease these out, here is a summary of the main strands of the discussion so far. Up to this point I have been trying to give a perspective on the nature and value of music and its role in society. I have drawn attention to those features of discourse which music shares with other forms and identified three ways in which music functions metaphorically. Through the process of metaphor, we (1) transform tones into ‘tunes’, gestures; (2) transform these ‘tunes’, these gestures into structures; (3) transform these symbolic structures into significant experience. Uma visão da música como uma forma de discurso impregnada de metáfora tem importantes consequências para a educação musical. Antes de começar a desenvolvê-las, eis um resumo das principais linhas da discussão até aqui. Até este ponto tenho procurado oferecer uma perspetiva sobre a natureza e o valor da música e o seu papel na sociedade. Chamei a atenção para aquelas características do discurso que a música partilha com outras formas e identifiquei três modos pelos quais a música funciona metaforicamente. Através do processo da metáfora nós (1) transformamos sons em ‘melodias’, gestos; (2) transformamos essas ‘melodias’, esses gestos em estruturas; (3) transformamos essas estruturas simbólicas em experiência significativa. (Swanwick, 1999, p. 43)

Em suma, a aprendizagem só adquire pleno sentido quando os repertórios, sejam eles canónicos ou extracurriculares, se transformam em experiências musicais significativas.

4.1.4 Exemplos internacionais

Se a grande maioria dos jovens estudantes de música ouve outros repertórios para além do grande cânone, é bastante provável que através da diversificação dos repertórios utilizados na sala de aula, possam ser atingidos melhores resultados na aquisição de determinadas competências. Com uma abordagem deste género é possível ter e manter um dos princípios que considero mais importante na aprendizagem da música em geral, assim como da análise e da composição em particular, a diversidade.

No âmbito do ensino da música, um dos melhores exemplos dessa diversidade foi aplicado em Inglaterra na última década do século XX, altura em que foi legislado que o repertório a utilizar no ensino de música deveria incluir uma variedade de estilos, e.g., a) from the European ‘classical’ tradition, from its earliest roots to the present day; b) from folk and popular music; c) from the countries and regions of the British Isles; d) from cultures across the world; e) by well known composers and performers, past and present (Department for Education, 1995).

Este enquadramento legislativo evidencia o papel central do compositor-pedagogo, ao exigir a articulação de múltiplos repertórios; abre espaço ao compositor-colaborador, ao valorizar contributos culturais diversos; legitima o compositor-autor, ao permitir que cada aluno encontre a sua voz em diálogo com repertórios variados; e, no contexto atual, projeta-se também no compositor-produtor, dado que a circulação digital e o acesso ubíquo ampliam exponencialmente as possibilidades de diversidade.

4.1.5 Contexto português

Passados mais de vinte anos, essa diversidade ainda não é contemplada em Portugal. Dentro dos documentos oficiais que regem as disciplinas do ensino secundário, de ATC dos cursos artísticos especializados e TAM dos cursos profissionais, não existe nenhuma referência a outros repertórios que não o grande repertório canónico da música de tradição europeia. Sobre a forma como estes são apresentados no âmbito específico destas duas disciplinas, é possível ler mais em (Guerreiro & Lopes, 2021). Existem referências ao jazz, no âmbito de TAM, mas estas são específicas do curso profissional de instrumentista de jazz (Portugal. Ministério da Educação, 2010).

Este enquadramento revela como o currículo português permanece preso ao cânone, limitando a ação do compositor enquanto categoria central e reduzindo a possibilidade de desenvolver plenamente as suas diferentes dimensões. A ausência de abertura a repertórios extracurriculares, à diversidade estética, aos processos de coautoria e às mediações tecnológicas traduz-se num desfasamento estrutural entre os documentos oficiais e as práticas musicais contemporâneas. Mais do que restringir a ação isolada de cada dimensão do compositor, este bloqueio fragiliza a própria integração entre elas, impedindo que o ensino da análise e da composição responda de forma articulada às exigências pedagógicas do século XXI. Este bloqueio atinge sobretudo o compositor-pedagogo, que vê limitadas as suas possibilidades de inovação e adaptação ao contexto real dos alunos.

4.2 Mediações pedagógicas, culturais e tecnológicas

Aqui exploram-se os fatores que mediam a relação entre repertórios, práticas pedagógicas e contextos educativos. Abordam-se as transformações introduzidas pela tecnologia digital, o papel da proximidade cultural, as aprendizagens formais e informais e as tensões entre currículo oficial e práticas contemporâneas. O objetivo é compreender de que modo estas mediações afetam a escolha e o uso de repertórios no ensino da análise e da composição.

4.2.1 Tecnologia e repertórios digitais

Em (Green, 2002a) encontramos um estudo comparativo com base em questionários dirigidos a professores de música do ensino secundário nos anos de 1982 e 1998, sendo o principal foco o tipo de repertório utilizado na sala de aula. Não obstante a premissa legal com que os professores passam a contar a partir de 1995, onde a variedade de estilos descrita anteriormente passa a integrar o currículo oficial. A autora argumenta que a evolução das práticas pedagógicas se prende com inúmeros fatores, sendo que uma grande parte está intimamente ligada ao desenvolvimento da tecnologia.

In the sphere of music, electronic instruments and computers had developed in ways that profoundly affected performance and composition practices. Ever more efficient and cheap equipment for sound-recording and reproduction, along with the expansion of the music industry, had made a huge variety of global musical styles available to large numbers of listeners from almost any walk of life. No domínio da música, os instrumentos eletrónicos e os computadores desenvolveram-se de formas que afetaram profundamente as práticas de performance e de composição. Equipamentos cada vez mais eficientes e acessíveis para gravação e reprodução sonora, juntamente com a expansão da indústria musical, tornaram uma enorme variedade de estilos musicais globais acessível a um vasto número de ouvintes, provenientes dos mais diversos contextos sociais. (Green, 2002a, p. 30)

Esta transformação tecnológica evidencia o papel do compositor-produtor, associado à mediação digital; desafia o compositor-pedagogo, que passa a gerir repertórios em diálogo com novas ferramentas tecnológicas; amplia as possibilidades do compositor-autor, ao permitir apropriações criativas de repertórios extracurriculares; e abre caminho ao compositor-colaborador, favorecendo interações e coautorias potenciadas pela tecnologia. No final do seu artigo, Green sugere que no ano de 2002 estaríamos a assistir a uma mudança no ensino da música, inspirada por novas práticas, valores, globalização e pela coexistência entre métodos formais e informais. Sublinha inequivocamente a importância da diversidade:

Alongside formal music education, informal methods of acquiring musical skills and knowledge have always flourished, leading to the production of most of the world’s popular, traditional, classical and jazz musics throughout history. A par do ensino formal da música, os métodos informais de aquisição de competências e conhecimentos musicais sempre prosperaram, tendo estado na origem da produção da maioria das músicas populares, tradicionais, eruditas e de jazz em todo o mundo ao longo da história. (Green, 2002a, p. 31)

Esta coexistência entre formalidade e informalidade reforça a necessidade de um compositor-pedagogo aberto à diversidade, capaz de articular repertórios curriculares e extracurriculares, assegurando que a tecnologia não só amplia o acesso, mas também transforma a experiência educativa em algo significativo, sustentado na variedade de repertórios e na articulação entre contextos de aprendizagem até agora considerados distintos.

Os avanços tecnológicos a que temos assistido ao longo dos últimos anos têm, por um lado, contribuído para uma mais fácil e acessível criação e distribuição de música, e por outro lado têm criado oportunidades para que esta possa ser integrada em diferentes contextos das nossas vidas. Basta como exemplo considerarmos o desenvolvimento de diversos serviços de streaming e plataformas de música digital, que indubitavelmente têm facilitado o acesso e a utilização da música, quer por empresas, quer por indivíduos, numa variedade de ambientes, e.g., espaços públicos; comércio; entre outras.

Numa perspetiva de consumo, as formas de aceder à música são cada vez mais personalizadas, indo ao encontro das necessidades e preferências dos consumidores. São exemplos disso serviços como o Discovery Weekly (Spotify, n.d.) ou a funcionalidade For You (Apple Inc., n.d.), que através de diversos algoritmos, recomendam música com base no histórico de audição de cada utilizador.

Paralelamente a este desenvolvimento temos atualmente uma vasta gama de dispositivos móveis como os smartphones, que permitem a qualquer indivíduo aceder e ouvir música para onde quer que vá, ou ainda tecnologia vestível, como os smartwatches, que permitem que a música possa ser integrada em inúmeros contextos da vida de cada um.

Atualmente, a grande maioria dos jovens estudantes de música é consciente do impacto das tecnologias digitais na produção e consumo de música. A música no quotidiano, e.g., aquela música que todos eles têm de ouvir quando usam transportes públicos; é descrita por estes como não sendo uma escolha pessoal, mas sim algo que lhes é incutido. Muitas vezes partindo desta circunstância geram-se debates em sala de aula, que normalmente se estendem desde a simples noção da música com um propósito muito diferente daquele que seria intrínseco à sala de concerto, até questões mais complexas como a atual validade do repertório canónico que lhes é apresentado no currículo.

Um dos aspectos levantados pela pesquisa e investigação em Música Ubíqua constitui a necessidade de uma atitude crítica e analítica diante da gama de possibilidades e acesso generalizado a ferramentas e conteúdos de mídia. Levando em consideração que, no que diz respeito aos contextos educacionais, o fato de que o conteúdo musical e tecnológico sejam facilmente disponíveis, não significa necessariamente que os alunos se tornarão produtores conscientes do que têm acesso em termos de informação e do que manipulam e criam em termos de cultura e de conhecimento. Nesse sentido, o papel do professor é fundamental. Nas tarefas de questionamento das implicações das escolhas dos alunos, os professores tornam-se mediadores críticos entre os alunos e o meio tecnológico. (Lima, 2013, pp. 69–70)

4.2.2 Repertórios populares, tradicionais e proximidade cultural

Em (Green, 2006), encontramos uma série de perspetivas acerca de como a música dita popular, podendo esta ser de diferentes origens, se relaciona com a música do grande cânone, ou seja, a música dita clássica. O artigo desenvolve-se em torno da sala de aula, compreendendo um âmbito maioritariamente pedagógico. Uma das ideias principais apresentada pela autora, e sustentada pelas diferentes pesquisas realizadas, aponta para o princípio que aqui se pretende destacar:

(…) popular music can be educationally valued, both for itself and in relation to its potential for leading pupils out into a wider sphere of musical appreciation. (…) a música popular pode ser valorizada do ponto de vista educativo, tanto por si mesma como em relação ao seu potencial para conduzir os alunos a uma esfera mais vasta de apreciação musical. (Green, 2006, p.104)

O contacto e conhecimento de outros repertórios abre bastante os horizontes de um determinado aluno, contribuindo assim para uma formação individual bem mais diversificada e completa. Considerando a diversidade como uma das características mais importantes para a aprendizagem musical, e da mesma forma para o ensino da análise e da composição, incluir a música de cariz tradicional (considera-se o termo de forma mais abrangente como world music), dos mais diversos países, tem sido uma das metodologias e/ou estratégias pedagógicas que tenho desenvolvido e aplicado ao longo dos últimos anos, a qual se tem demonstrado determinante para o sucesso dos alunos.

Na realidade outros repertórios são incluídos, nomeadamente o da música pop, mais que não seja pelo simples facto de ser um repertório que a grande maioria dos jovens consome, assim como algum do repertório pertencente ao jazz clássico, i.e., da história do jazz norte-americano. Da mesma forma que o repertório de cariz tradicional, estes também apresentam um vasto número de características que permitem contextualizar os mais diversos conceitos.

Neste enquadramento, as quatro dimensões do compositor projetam-se de forma clara: o compositor-autor encontra nestes repertórios a possibilidade de afirmação criativa e identitária; o compositor-pedagogo transforma-os em recursos didáticos próximos da experiência musical real dos alunos; o compositor-colaborador valoriza a diversidade cultural e as práticas de coautoria que lhes estão subjacentes; e o compositor-produtor beneficia da sua circulação digital, ampliando o espaço para recombinação e mediação tecnológica.

É a proximidade para com o material que se tem revelado determinante na aquisição das mais diversas competências. É importante considerar que a grande parte dos jovens estudantes de música está mais familiarizada com os repertórios extracurriculares, do que propriamente com o repertório canónico. Volto assim à citação que abre este capítulo, colocando a hipótese de que o sucesso do ensino assenta em grande parte nesta perspetiva.

The most important single factor influencing learning is what the student already knows. Ascertain this and teach him accordingly. O fator individual mais importante que influencia a aprendizagem é o que o aluno já sabe. Verifique isso e ensine-o em conformidade. (Ausubel et al., 1978, p. 5)

Assim, o compositor-pedagogo pode tirar partido da proximidade cultural para reforçar aprendizagens, e o compositor-autor encontra repertórios com os quais afirmar identidade criativa.

4.2.3 Aprendizagens formais e informais

A distinção entre ensino formal e informal, tal como estudada por Green (2002b), permite compreender de que modo repertórios diversos implicam práticas pedagógicas diferenciadas. É neste enquadramento que se analisam, nas secções seguintes, questões como a atualização dos repertórios, as metodologias associadas, a relação entre formalidade e informalidade, e as implicações para a análise e composição.

Nomeadamente em relação aos repertórios utilizados na sala de aula, é, no entanto, importante considerar a dificuldade que existe para qualquer professor de música em os manter atualizados, uma vez que questões relacionadas com a tecnologia, como o fácil acesso, ou a grande diversidade, acabam por fazer com que a tendência dos alunos de música não seja de todo estanque.

Even teachers who include up-to-date popular music cannot reasonably change their curriculum materials at a speed which reflects pupils’ changing allegiances. So music which carries positive delineations for pupils inside the classroom is hard to come by, and even harder to sustain as curriculum. Mesmo os professores que incluem música popular atualizada não conseguem, de forma razoável, alterar os seus materiais curriculares com a rapidez necessária para refletir as mudanças de preferências dos alunos. Assim, é difícil encontrar música que, dentro da sala de aula, tenha significados positivos para os alunos, e mais difícil ainda é mantê-la como parte do currículo. (Green, 2006, p. 107)

Da mesma forma se torna muito difícil elaborar e/ou sustentar um currículo com estas características, i.e., que vá ao encontro das expectativas de um determinado aluno, sendo ainda mais difícil de uma turma; por isso, e uma vez mais, há que considerar por um lado, a necessidade constante de diversificar os repertórios utilizados, e por outro lado ter em conta que algumas características do ensino formal possam não ser as ideais para a aprendizagem de uma determinada competência quando se utilizada um repertório extracurricular.

Quando falamos de ensino formal/informal talvez uma das principais noções intrínsecas se prenda com o facto de se considerar, grosso modo, que o ensino formal carece de um educador, e que o mesmo não acontece com o ensino informal, sendo que neste último os músicos aprendem por si só de forma empírica, através da experiência, tocando, reproduzindo o que ouvem, etc. Sendo verdade que os músicos ligados a estes repertórios extracurriculares passam por um determinado momento, por práticas de aprendizagem informais, não é menos verdade que atualmente já existem diversas escolas que oferecem um ensino formal destes universos musicais.

While it is increasingly true that some popular musicians take formal lessons and even degrees in popular music nowadays, all popular musicians must engage in what have come to be known as informal learning practices. Embora seja cada vez mais verdade que alguns músicos populares atualmente frequentem aulas formais e até cursos superiores em música popular, todos os músicos populares têm de se envolver naquilo que se passou a designar por práticas de aprendizagem informal. (Green, 2006, p. 108)

Podemos ler em (Green, 2006, p. 108), quais as cinco principais diferenças entre estes dois tipos de ensino. Em primeiro lugar, no ensino informal o aprendiz acaba por escolher o repertório com o qual está familiarizado e que se identifica profundamente, contrariamente ao ensino formal, onde um professor tende a escolher repertórios que estão decretados nos currículos, com o intuito de ministrar as competências que desde há muito são intrínsecas a estes mesmos repertórios. Ainda que à partida isso possa contribuir para o alargamento do conhecimento musical dos alunos, é necessário não esquecer que muitas vezes a não familiarização com determinado tipo de música, pode resultar num total desinteresse por parte dos alunos, comprometendo assim a eventual aquisição das competências.

Em segundo lugar, uma das principais práticas do ensino informal consiste na reprodução de gravações recorrendo apenas à audição, i.e., sem acesso a uma partitura; ao contrário do que é prática no ensino formal, onde a leitura de uma partitura e uma série de outras competências necessárias à prática musical se revela prioritária.

Em terceiro lugar, regra geral no ensino informal os processos de aprendizagem têm lugar em grupos, onde a discussão, observação, imitação, entre outras dinâmicas, são forçosamente diferentes do ensino formal, onde a aprendizagem é supervisionada por um professor da área, numa perspetiva muito mais teórica, e donde resultam outro tipo de dinâmicas.

Em quarto lugar, no ensino informal as competências, ainda que de forma pessoal, tendem a ser adquiridas de forma desordenada, ao contrário do ensino formal, onde os alunos estão sujeitos a uma progressão estruturada, normalmente das competências mais simples para as mais complexas, que são inerentes a um currículo.

Por último, ao observarmos o ensino formal encontramos uma maior ênfase na reprodução fiel do repertório, maioritariamente com acesso à partitura escrita, o que elimina importantes características proeminentes no ensino informal, e.g., audição, performance, composição e improvisação, estando estas intrinsecamente ligadas à criatividade.

Das características apresentadas é esta questão da criatividade, mais concretamente a integração da composição e da improvisação, a par da audição e da performance, que deve ser potenciada, não só, mas principalmente, aquando do uso de repertórios extracurriculares na aquisição das competências visadas. Por outra palavras, é importante que um professor de música tenha em consideração a necessidade de utilizar metodologias e/ou estratégias pedagógicas, que se coadunem com os repertórios extracurriculares, uma vez que no âmbito curricular, i.e., nas práticas utilizadas há pelo menos dois séculos, as metodologias estão moldadas ao repertório do grande cânone erudito. Resumindo, é a fusão destes dois universos que deve ser tomada em conta, e cabe ao educador perceber qual a ferramenta, seja esta oriunda do ensino formal ou informal, que mais sentido poderá fazer, na aquisição de determinada competência.

Toda a fundamentação anterior faz ainda mais sentido se a colocarmos no contexto específico da análise e da composição musical, nomeadamente no que diz respeito à herança criativa do ensino informal.

(…) analysis of popular music is not likely to engage school pupils in the classroom; and in any case, analysis bears no resemblance to how popular musicians actually learn to produce the music themselves. (…) a análise da música popular não é suscetível de envolver os alunos na sala de aula; e, de qualquer forma, a análise não tem qualquer semelhança com a forma como os músicos populares realmente aprendem a produzir a sua própria música. (Green, 2006, p. 108)

Apesar da pertinência do que é apontado por (Green, 2006), faz sentido aqui enquadrar esta afirmação no contexto mais amplo da prática pedagógica e composicional contemporânea. De facto, a análise musical, tal como foi historicamente desenvolvida no seio do ensino formal, continua muitas vezes limitada a metodologias e repertórios desalinhados das formas de criação musical praticadas fora da escola. Contudo, isso não invalida o seu valor. Pelo contrário, exige uma reflexão crítica acerca dos modos de ensinar e sobre o tipo de objetos musicais que se escolhem para esse fim.

Em vez de ser encarada como um exercício técnico, distante e descontextualizado, a análise pode transformar-se numa prática de descoberta, de escuta ativa e de construção de sentido, sobretudo quando é colocada em articulação com a composição. Neste quadro, torna-se possível encontrar nos processos analíticos um espaço propício ao desenvolvimento da criatividade, da autonomia e da consciência estética dos alunos, desde que exista uma correspondência entre os repertórios escolhidos e as metodologias adotadas. A separação rígida entre práticas formais e informais, entre análise e criação, entre teoria e prática, perde deste modo todo o sentido. O que se torna central é a capacidade de promover aprendizagens significativas, em que a análise e a composição se fundem como parte de um mesmo gesto pedagógico.

Deste modo, o compositor-pedagogo articula metodologias diversas, o compositor-autor encontra espaço para a criatividade, o compositor-colaborador valoriza práticas de coautoria, e o compositor-produtor integra mediações tecnológicas que aproximam estes universos.

4.2.4 Currículo português e as Aprendizagens Essenciais

Ainda que segundo a autora, a análise da música popular possa não vir a envolver os alunos na sala de aula, uma vez que esta não tem qualquer semelhança com a forma como estes aprendem, não existe nenhuma obrigatoriedade em utilizar música popular no que respeita à análise musical, assim como poderá não existir nenhuma obrigatoriedade em utilizar o repertório canónico para ensinar composição. O que aqui se defende é precisamente a gestão de diferentes repertórios, dependendo de uma série de fatores, e.g., tipo de alunos, quais as competências a adquirir, com que metodologias.

Until recently popular music’s presence in the classroom has been restricted to a change of curriculum content. Até há pouco tempo, a presença da música popular na sala de aula esteve limitada a uma mera mudança no conteúdo curricular. (Green, 2006, p. 109)

Se em 2006 esta era uma realidade da academia na Inglaterra, foi graças a um trabalho árduo e continuado que nos dias de hoje deixou de o ser. Em Portugal, porém, as Aprendizagens Essenciais (AE), (Portugal. Ministério da Educação, 2020a, 2020b), das disciplinas de Análise e Técnicas de Composição (ATC) e de Teoria e Análise Musical (TAM), mantêm-se centradas no grande cânone erudito. Independentemente do perfil dos alunos, das competências a desenvolver ou das metodologias adotadas, e apesar das novas possibilidades abertas pela tecnologia, os currículos continuam a ignorar a diversidade musical contemporânea, o que se revela redutor face a uma geração que vive e ouve música também, e muitas vezes sobretudo, fora da escola.

(…) we have focused mainly on the music itself – the product – and have largely failed to notice the processes by which this product is transmitted in the world outside the school. Thus the changes we have made in our curriculum content lacked any corresponding change in our teaching strategies. (…) nós temos-nos focado principalmente na música em si – o produto – e em grande parte falhámos em notar os processos pelos quais este produto é transmitido no mundo fora da escola. Assim, as mudanças que fizemos no nosso conteúdo curricular careceram de qualquer mudança correspondente nas nossas estratégias de ensino. (Green, 2006, p. 109)

Assim numa hipotética inserção de repertórios extracurriculares nas AE em Portugal, sublinha-se uma vez mais a necessidade de garantir que as metodologias e/ou estratégias pedagógicas sejam também as adequadas para ministrar as competências, através desses mesmos repertórios. Isto implica não apenas selecionar repertórios com os quais os alunos se identifiquem, mas também repensar os modos de ensino, de escuta, de análise e de criação musical, para que estes possam ir de encontro ao contextos culturais e às formas de fazer música neles enraizadas.

É fundamental que a escolha de um repertório não se limite a um gesto simbólico de inclusão, mas seja acompanhada por estratégias que valorizem a escuta ativa, a análise, e a composição. Só assim será possível que esses repertórios extracurriculares não sejam meramente decorativos, mas se tornem efetivamente estruturantes no desenvolvimento das competências visadas, contribuindo para uma aprendizagem significativa e eficiente.

É por isso importante, refletir sobre como os repertórios selecionados podem influenciar e ser influenciados por práticas de escuta que articulam perceção, análise e criação musical, no seio do contexto educativo. Por isso, a escolha dos repertórios nunca deve ser dissociada das estratégias pedagógicas que lhes dão corpo.

Desta forma, cabe ao compositor-pedagogo adequar estratégias de ensino e ao compositor-produtor explorar as potencialidades digitais que ainda não encontram eco nos documentos oficiais.

4.2.5 Implicações pedagógicas

A disponibilidade e fácil acesso à imensidão de diferentes conteúdos musicais através dos recursos tecnológicos, não significa que os alunos consigam desde logo fazer escolhas, quer em termos de consumo, quer em termos de produção, i.e., composição/criação. Torna-se fundamental que o professor não só tenha esta consciência, como encontre as melhores ferramentas e fundamentos para orientar um aluno de música nesta atualidade.

Nos dias de hoje, os meios digitais e a computação estão presentes em todas as esferas da nossa vida. Todos os instantes da nossa existência podem ser relacionados a um qualquer contexto de um click digital. (Guerreiro & Lopes, 2021, p. 32)

Não sendo nem a produção, nem o consumo de música exceções, e se indubitavelmente estamos à distância de um click, da música de todo o planeta, talvez outras músicas que não as do repertório canónico, possam ou devam fazer parte de um determinado currículo.

Mais uma vez os repertórios estão aqui em causa, e obviamente que o repertório canónico é totalmente válido num âmbito pedagógico, mas ainda que hipoteticamente apenas o repertório canónico fosse válido para ensinar determinada competência, nenhum aluno da atualidade se restringe a ouvir apenas esse tipo de repertório. Na realidade a tendência é precisamente a oposta, sendo que a grande parte dos jovens estudantes de música desta segunda década do século XXI, consome mais os repertórios extracurriculares do que propriamente o do grande cânone.

Esta realidade torna evidente a necessidade de reconsiderar não apenas os conteúdos curriculares, mas também as metodologias de ensino associadas. Afinal, se os repertórios utilizados divergem significativamente dos hábitos de escuta dos alunos, será igualmente necessário refletir sobre as formas de aprendizagem mais adequadas a essa diversidade. É neste contexto que se impõe uma análise crítica às aprendizagens formais e informais no ensino da música.

Por isso, o compositor-pedagogo tem a responsabilidade de orientar escolhas conscientes, transformando a proximidade cultural em oportunidade de aprendizagem significativa; o compositor-autor encontra na diversidade de repertórios a possibilidade de afirmar a sua identidade criativa; e o compositor-colaborador valoriza os contributos trazidos pelos alunos, fomenta o diálogo entre universos musicais distintos de forma a promover a coautoria.

4.3 Integração de repertórios e práticas docentes

A última secção foca-se nas estratégias concretas de integração de repertórios no ensino da análise e da composição. A partir da experiência pedagógica direta, apresentam-se exemplos de aplicação prática que ilustram como a diversidade de repertórios pode transformar a aprendizagem, tornando-a mais significativa, culturalmente próxima e alinhada com as práticas musicais contemporâneas.

4.3.1 Estratégias de integração

Como referido, a seleção de repertórios não deve ser vista apenas como um meio para diversificar os conteúdos curriculares, mas como uma oportunidade para promover práticas de escuta mais amplas, atentas e integradas. A perceção musical, a análise e a composição/criação, não são processos isolados, mas dimensões complementares do mundo da música em constante articulação, e os repertórios extracurriculares, quando acompanhados de metodologias coerentes, podem potenciar essa articulação, contribuindo para o processo de aprendizagem.

É neste enquadramento que os exemplos a seguir apresentados ganham sentido. Todos foram recolhidos da minha experiência ao longo dos anos como professor das disciplinas de ATC e TAM, e procuram ilustrar estratégias pedagógicas concretas para uma educação musical mais plural e contemporânea.

Através dos repertórios extracurriculares é possível abordar e/ou desenvolver inúmeras matérias, que através do repertório canónico dificilmente poderiam ser exploradas com a mesma eficácia. São exemplos disso: o estudo das escalas pentatónicas, desde a sua existência à sua formação e evolução nos mais diversos países europeus e extraeuropeus; a introdução do conceito de ¼ de tom, i.e., das diferentes divisões da oitava que encontramos noutras culturas musicais; contextualizar a presença no cânone das inúmeras heranças rítmicas oriundas de outros países extraeuropeus; o ensino da história do jazz de forma paralela à música do século XX e século XXI; explicar a ocidentalização de inúmeras correntes musicais; apresentar em paralelo, compositores da segunda metade do século XX e do século XXI, os quais ainda não estão presentes/inscritos no currículo; e desta forma estabelecer as mais diversas pontes entre a música de cariz tradicional, o pop, o jazz, e a música do cânone.

Uma das competências específicas da composição, fazendo esta parte quer do currículo de ATC, quer do de TAM, trata-se de musicar um poema tendo esta competência significância em diferentes momentos da aprendizagem, e.g., na música renascentista; na música barroca; na música clássica; etc. Aprender quais são as implicações que o texto, a divisão silábica, o tipo de sílabas, tónica ou átona, efetivamente têm na música propriamente dita, é muito mais fácil e empiricamente mais interessante quando é apresentado na língua materna. Ao longo dos últimos anos tenho utilizado a música pop de língua portuguesa, tendo em vista este objetivo específico da aprendizagem. Regra geral, os alunos demonstram muito mais interesse em trabalhar com um material com o qual se identificam, do que como exemplo, com um Lied de Schubert.

Outro dos exemplos mais concretos diz respeito à forma, onde antes de partir para as formas musicais tal como estas são apresentadas na música de tradição europeia (sendo que neste contexto acarretam bastante complexidade), ao longo dos anos tenho utilizado tanto a música de cariz tradicional, como o jazz, e com mais frequência a música pop, onde como exemplo, as suas formas maioritariamente com refrão, são mais fáceis de caracterizar, permitindo explicar aos alunos o que se pretende efetivamente transmitir quando se fala de forma.

Ter em conta o idioma também se revela determinante, e aqui, mais uma vez, recorro com frequência aos repertórios na língua portuguesa. Dos infindáveis exemplos, enumero alguns dos autores que, regra geral são abordados, e.g., José Afonso, Fernando Tordo, Sérgio Godinho, Fausto Bordalo Dias, Chico Buarque, Gilberto Gil, António Carlos Jobim, Milton Nascimento, António Vicente Lopes (Travadinha), Cesária Évora, António Mariva Mpfumo (Fany Mpfumo).

Quando se trata de outras competências a adquirir, e.g., compor um tema e variações; a música instrumental faz muitas vezes sentido. Neste contexto, podem surgir outros autores e repertórios, mas grosso modo, estes estão sempre ligados à música de cariz tradicional, ao jazz, e/ou ao repertório pop. Ao longo dos anos, recorrer a estes repertórios extracurriculares, dependendo das competências a adquirir, tem apresentado resultados muito mais concretos do que desenvolver este tipo de trabalho, apenas com o repertório canónico.

Desta forma, a questão dos repertórios ultrapassa a simples escolha de obras a estudar, constituindo-se antes como uma opção epistemológica, pedagógica e cultural. A diversidade dos repertórios, articulada com as metodologias certas, revela-se essencial para uma formação musical crítica, criativa e, acima de tudo, ligada ao mundo real. Esta abordagem, além de responder às necessidades e contextos dos alunos, prepara-os para uma prática artística situada, transversal e contemporânea.

Estas estratégias projetam-se nas cinco dimensões do compositor: na categoria central do compositor, entendida como síntese das restantes e fundamento de uma prática unificada; no compositor-autor, ao afirmar a sua voz criativa em diálogo com repertórios diversificados; no compositor-produtor, ao explorar a circulação digital e as mediações tecnológicas como meios de ampliação estética e pedagógica; no compositor-colaborador, ao valorizar contributos individuais, transformando-os em experiências de coautoria; e no compositor-pedagogo, ao adequar metodologias ao contexto real dos alunos e ao promover aprendizagens atuais. Em conjunto, estas dimensões mostram que a renovação do ensino da análise e da composição exige não apenas a diversificação dos repertórios, mas também a reconceptualização do papel do compositor no século XXI.

Estes princípios serão aprofundados no capítulo seguinte, onde se analisará o papel das tecnologias digitais no ensino da música e, em particular, da análise e da composição explorando de que modo essas ferramentas têm contribuído para transformar as práticas pedagógicas e composicionais contemporâneas.

5.1 Numa perspetiva genérica

A integração de tecnologias digitais na educação é hoje uma evidência transversal a praticamente todas as áreas do saber, e o ensino da música não constitui exceção (Selwyn, 2011; Taber, 2017). Ferramentas como editores de texto, softwares de apresentação, media players, plataformas de videoconferência ou ambientes virtuais de aprendizagem (e.g., Google Classroom, Moodle) fazem parte do quotidiano pedagógico e constituem-se como estruturas de suporte à organização, disseminação e mediação de todo o tipo de conteúdos. No entanto, para além do seu uso funcional, torna-se necessário reconhecer o impacto que exercem e.g., na construção do pensamento, na mediação do conhecimento, e nas relações entre alunos, professores e conhecimento (Buckingham, 2007).

Neste sentido, estas tecnologias genéricas podem ser vistas como a base de uma literacia digital alargada que sustenta práticas educativas mais abertas, colaborativas e flexíveis (Warschauer, 2006). Quando utilizadas conscientemente no ensino da música, possibilitam não apenas uma maior acessibilidade a conteúdos diversificados, e.g., partituras, gravações, análises visuais e sonoras, mas também à criação de ambientes de aprendizagem mais centrados no aluno, capazes de acolher múltiplos percursos e referências culturais (Prensky, 2001).

Assim, não se trata apenas de utilizar ferramentas digitais, mas de promover com elas um novo ambiente de ensino e aprendizagem musical, sendo este mais interativo, inclusivo e ajustado aos desafios contemporâneos (Anderson, 2008).

A articulação destas ferramentas digitais permite também a organização e o acompanhamento de projetos criativos em tempo real, fomentando práticas de escuta, reflexão e feedback entre pares, resgatando o princípio das coautorias. Esta dimensão é especialmente relevante quando se pretende integrar estas práticas composicionais no ensino, pois aproxima os alunos de modos contemporâneos de produção e partilha musical, em tudo compatíveis com os desafios da criação digital (Savage, 2007).

São estas ferramentas transversais que, ao estruturarem o acesso e a organização do conhecimento, criam as condições de base para uma apropriação mais significativa de outras tecnologias específicas do universo musical. São, por isso, os alicerces de um ambiente digital expandido, sustentado pela coautoria, pela diversidade de repertórios e pelo uso da tecnologia, onde se cruzam práticas composicionais, modos de aprendizagem e novas formas de produção musical e pedagógica, preparando, desta forma, o terreno para abordagens mais específicas no ensino da análise e da composição (Brown, 2015; Burnard, 2007b; Guerreiro & Lopes, 2021).

Esta articulação entre ferramentas digitais, coautoria e diversidade de repertórios é também sustentada por investigações mais recentes, que destacam o papel da tecnologia na promoção de práticas criativas significativas e personalizadas no ensino da música (Lam, 2023).

Como sintetiza David Jonassen:

Provide multiple representations of reality; represent the natural complexity of the real world; focus on knowledge construction, not reproduction; present authentic tasks (contextualizing rather than abstracting instruction); provide real-world, case-based learning environments, rather than pre-determined instructional sequences; foster reflective practice; enable context- and content-dependent knowledge construction; support collaborative construction of knowledge through social negotiation. Fornecer múltiplas representações da realidade; representar a complexidade natural do mundo real; focar-se na construção do conhecimento, e não na sua reprodução; apresentar tarefas autênticas (contextualizando o ensino em vez de o abstrair); proporcionar ambientes de aprendizagem baseados em casos do mundo real, em vez de sequências instrucionais pré-definidas; fomentar a prática reflexiva; permitir a construção de conhecimento dependente do contexto e do conteúdo; apoiar a construção colaborativa do conhecimento através da negociação social. (Jonassen, 1994, p. 35)

Segue-se uma abordagem mais específica das ferramentas digitais aplicadas ao ensino e à prática da análise e da composição, aprofundando as implicações práticas das articulações entre tecnologia, pedagogia, coautoria e diversidade de repertórios.

5.2 Para o ensino da análise e da composição

É certo que, atualmente, é raro o educador que não possui competências tecnológicas básicas que lhe permitem escrever texto, criar gráficos, desenhos, ouvir música, projetar vídeos, em suma, compilar uma série de conteúdos digitais para apresentar em sala de aula (Savage, 2007). Contudo, no domínio específico da composição e da análise musical, a relevância das tecnologias vai mais além destas competências genéricas, uma vez que os computadores permitem hoje a integração direta da escrita e da produção sonora no processo de criação e análise musical (Dorfman, 2013).

Esta realidade retoma a dicotomia (Escrita / Produção), identificada na Tabela 1 do Capítulo 2, sublinhando como os softwares contemporâneos dissolvem as fronteiras entre partitura e objeto sonoro, tornando-as dimensões complementares da prática composicional.

Diversos softwares especializados, tanto de notação musical como de gravação e edição áudio, viabilizam esse potencial, embora a sua utilização eficaz exija competências técnicas nem sempre dominadas pelos docentes de composição (Hickey, 2003). Se os programas de notação musical são já familiares a muitos, o mesmo não se verifica com as digital audio workstations. No entanto, a articulação entre escrita e produção sonora, seja na formação de professores, seja no contexto da sala de aula, constitui hoje uma condição essencial para o ensino contemporâneo da análise e da composição (Brown, 2015; Ruthmann, 2012).

No ensino da análise e da composição, as tecnologias digitais desempenham um papel ainda mais transformador, alterando profundamente a prática do compositor, cujo perfil, nas dimensões de compositor-autor, compositor-produtor, compositor-colaborador e compositor-pedagogo, vê as suas fronteiras esbatidas. Se no passado a prática composicional dependia fortemente da notação manuscrita e da escuta interior, hoje os compositores e alunos têm à sua disposição ferramentas que permitem não só escrever, mas também ouvir, gravar, manipular e partilhar música em tempo real. Softwares de notação musical, e.g., Dorico (Steinberg Media Technologies GmbH, 2025), Finale (MakeMusic Inc., 2025), MuseScore (Muse Group, 2025), Sibelius (Avid Technology Inc., 2025), e digital audio workstations como REAPER (Cockos Inc., 2025) ou Logic Pro (LP) (Apple Inc., 2025b), são amplamente reconhecidos como ferramentas acessíveis e eficazes tanto em contextos pedagógicos como profissionais (Roads, 2015).

No entanto, estas ferramentas não devem ser entendidas apenas como instrumentos de suporte, mas como fatores que influenciam diretamente os modos de compor, explorar e criar música. A escrita musical mediada por softwares de notação musical transforma a própria ideia de partitura, ao permitir experimentar soluções sonoras antes da sua concretização performativa. A gravação digital, por sua vez, reposiciona a criação musical num contexto de coautoria, em que o resultado final pode já não assumir a forma de partitura, mas de uma faixa áudio, de um vídeo ou até de uma instalação multimédia, frequentemente desenvolvidos em colaboração entre o compositor (figura central), em articulação com intérpretes, produtores e outros agentes criativos.

Neste contexto, torna-se essencial integrar estas tecnologias no currículo, tanto na formação dos professores como nas práticas pedagógicas com os alunos. Mais do que ensinar a utilizar um determinado software, trata-se de explorar as potencialidades criativas, expressivas e críticas que estas ferramentas oferecem. O acesso a bibliotecas sonoras, a possibilidade de simular conjuntos instrumentais exóticos, a manipulação de timbres e estruturas em tempo real, tudo isto amplia os horizontes da composição (Burnard, 2007b; Dillon, 2007).

Como afirmam Guerreiro e Lopes (2021, p. 32), “As práticas e competências do compositor do século XXI, vão muito além da composição propriamente dita, em grande parte devido ao desenvolvimento tecnológico cada vez mais enraizado na sociedade atual.” Consoante o modo como se insere no mercado de trabalho e orienta a sua atividade profissional, o compositor do século XXI necessita de dominar um conjunto alargado de competências, entre as quais se destacam as ferramentas digitais que atuam na esfera da criação, produção, performance e difusão musical. Esta reflexão aplica-se igualmente à figura do autor contemporâneo, tal como delineado no Capítulo 2, entendido como agente criativo expandido, ativo em diferentes domínios da música, da mediação tecnológica e das práticas de coautoria.

Esta realidade é amplamente discutida por Hugill (2018), que descreve o músico digital como um agente híbrido, tecnicamente versátil, cuja identidade artística se constrói através da interseção entre composição, performance, produção e mediação tecnológica. O autor sublinha ainda que esta transformação epistemológica redefine as fronteiras tradicionais entre papéis musicais, exigindo competências transversais, sensibilidade crítica e uma constante atualização técnica e estética.

Digital musicianship involves critical thinking about one’s own practice to a degree that is unfamiliar in the traditional world of instrumental music. A musicalidade digital implica um pensamento crítico sobre a própria prática, num grau que é pouco habitual no mundo tradicional da música instrumental. (Hugill, n.d.)

Esta perspetiva alinha-se com os pilares centrais desta investigação: Composição, Repertórios, Tecnologia, Coautoria e Mediação. Reconhece na composição e na produção campos cada vez mais integrados; nos repertórios, uma oportunidade de articulação entre tradições e linguagens contemporâneas; na tecnologia, um agente transformador da prática criativa; na coautoria, uma dinâmica colaborativa que aproxima o compositor, em articulação com intérpretes e produtores, integrando também a figura do compositor-pedagogo na mediação pedagógica, um espaço privilegiado para o desenvolvimento destas competências emergentes.

Neste contexto, embora existam inúmeras ferramentas tecnológicas acessíveis ao público em geral, a sua utilização plena requer conhecimentos específicos que pertencem ao domínio da composição musical. A aparente simplicidade de muitas destas ferramentas esconde, por vezes, níveis de complexidade técnica e estética que apenas se revelam a quem possui uma formação musical sólida e estruturada. É precisamente nessa interseção entre literacia tecnológica e saber musical que tanto o compositor como o autor do século XXI encontram as condições para explorar verdadeiramente o potencial criativo destas ferramentas.

No seu livro Beyond the Creative Species: Making Machines That Make Art and Music, Bown (2021, p. 1) inicia com a frase: “This book is about the practice, the technology, and the deeper implications of the automation of creative tasks in artistic domains”, sublinhando desde logo a importância da articulação entre capacidades técnicas e competências cognitivas e musicais no contexto criativo contemporâneo, em que a composição, a produção musical, a mediação tecnológica, as práticas pedagógicas e os processos de coautoria se encontram cada vez mais interligados.

Neste âmbito, torna-se essencial apresentar algumas das tecnologias que mais frequentemente são utilizadas nos processos de criação musical do século XXI, não esquecendo que em parte, são também estas ferramentas que permitem as relações/interações entre os diferentes agentes criativos.

Segue-se uma descrição sucinta de tecnologias como, Musical Instrument Digital Interface (MIDI), Virtual Studio Technology (VST), softwares de notação musical, digital audio workstations, entre outras; sendo a presença destas, transversal à criação musical contemporânea.

5.2.1 Fundamentos técnicos

O MIDI foi criado em 1983 e consiste numa interface baseada num protocolo de comunicação padrão, que permite ligação em tempo real entre instrumentos musicais eletrónicos, computadores e todo o tipo de dispositivos relacionados. O MIDI não transmite som, mas sim dados, como por exemplo, altura, duração, intensidade de uma nota; assim como outras informações de controlo. Pelo facto de utilizar uma linguagem binária simples, possui desde cedo, uma ampla compatibilidade entre os mais diversos fabricantes e marcas. Esta característica cativou a atenção do meio musical, revolucionando a forma como os diferentes agentes passaram a relacionar-se com a tecnologia. Informação detalhada em (Bader, 2018, pp. 238–239).

A VST foi lançada em 1996 pela empresa Steinberg GmbH, e consiste grosso modo, numa interface que emula hardwares de um estúdio de gravação, efeitos de áudio, e ainda instrumentos musicais virtuais, que podem ser operados através de softwares que suportem esta tecnologia. A principal inovação do VST é proporcionar a integração destes elementos em inúmeros softwares do universo da produção musical, como por exemplo, os softwares de notação musical, digital audio workstations, entre outros. O VST apresenta-se como um plugin que funciona em tempo real e que é operado, ou pelo software anfitrião, ou por controladores MIDI.

Todas estas integrações traduzem-se numa versatilidade e compatibilidade que chamou a atenção de toda a indústria musical, acabando por fazer do VST um dos pilares da criação musical contemporânea (Ganeshkumar et al., 2020). Evoluções protocolares levam-nos hoje até ao VST3.

Com o dinamismo implementado pelo surgimento do VST, os softwares de notação musical, ou seja, as ferramentas tecnológicas específicas para a escrita musical, ao adotarem o VST, acabam por transformar ainda mais a forma de pensar e concretizar a composição escrita, a partitura. Estas ferramentas deixam de ser apenas de escrita, para passarem a integrar uma reprodução sonora muito mais realista, reafirmando-se como espaços interativos para o exercício da composição. Esta integração entre softwares de notação musical e VST promove um som mais natural e expressivo e principalmente uma experiência composicional mais envolvente (Julia et al., 2019).

O MusicXML consiste num formato de intercâmbio de partituras musicais baseado em Extensible Markup Language (XML) (Good, 2001), desenvolvido com o objetivo de facilitar a partilha precisa de informação musical entre diferentes softwares de notação musical. Esta linguagem codificada permite não só descrever informação musical básica como notas, ritmos e articulações, mas também, partilhar com grande detalhe, outro tipo de elementos, e.g., elementos gráficos, textuais e estruturais de uma partitura. O seu uso tem vindo a consolidar-se como um padrão na comunicação entre softwares de notação musical e uma vasta gama de diferentes ferramentas digitais, permitindo também integrações, e.g., com digital audio workstations, bibliotecas sonoras, entre outras aplicações digitais.

5.2.2 Softwares de Notação Musical

A figura do compositor foi em tempos, a de alguém que, com a sua pena e um pentagrama, registava em papel uma ideia musical que tinha origem no seu génio inventivo, e que este levava ou acompanhava desde o momento em que esta surgia na sua mente, até à sua verdadeira realização, a performance, única, efémera, e que nesse breve instante, se poderia chamar de música. A criação musical, a obra musical, não existia de outra forma, só assim, através de uma performance, lhe era possível “dar vida”.

Embora alguns destes paradigmas se mantenham nos dias de hoje, há outros que se foram alterando ao longo dos anos. Tal como podemos ler em Croft (2007) e Burnard (2007a), a figura do compositor tem vindo a ser redesenhada ao longo dos anos, tornando-se cada vez mais híbrida, e, em grande parte, isso também se deve às atuais tecnologias, principalmente específicas do universo da composição/criação musical, e em particular aqui, os softwares de notação musical.

A notação musical, ou seja, partitura; é muitas vezes a ferramenta principal do compositor, e a forma como este último se relaciona com ela transforma-a em algo profundamente pessoal, o que muitas vezes torna possível identificar o compositor apenas pela forma como a música é escrita. É possível que isto aconteça, porque a notação musical procura traduzir algo que tem origem no subconsciente, “between many influences which takes place in the subconscious mind” (Taylor, 2020, p. 1), deixando de ser apenas um instrumento técnico, para se tornar em algo intrinsecamente ligado ao processo criativo, e consequentemente, ao indivíduo.

Ainda que alguns compositores continuem a preferir utilizar a sua “pena”, é certo que são cada vez mais aqueles que se rendem às magias da tecnologia. Atualmente existe uma série de softwares de notação musical, e.g., Dorico (Steinberg Media Technologies GmbH, 2025), Finale (MakeMusic Inc., 2025), MuseScore (Muse Group, 2025), Sibelius (Avid Technology Inc., 2025); que têm vindo a ser desenvolvidos sensivelmente desde a década de oitenta do século passado, aos quais, ao longo dos anos, têm sido acrescentadas, quer melhorias, quer novas funcionalidades (Nicholl & Grudzinski, 2007).

Uma das principais funcionalidades deste tipo de softwares é a de reproduzir som a partir de informação que é introduzida com base na notação musical. Estes começaram por reproduzir sons criados artificialmente, mas com o avanço da tecnologia rapidamente passaram a fazer essa reprodução, através da tecnologia VST, integrando sons pré-gravados de instrumentos reais, ou seja, samplers.

Ainda que em ambos os casos o som seja produzido digitalmente, a precisão atual dos samplers não deixa transparecer praticamente nenhuma distinção entre o som digital e o som real. Tendo em conta a vasta diversidade de samplers que são disponibilizados no universo dos softwares de notação musical, tanto é possível ter uma orquestra sinfónica, como um ensemble de gamelão da ilha de Java, a ser reproduzido pelo nosso computador através de um destes softwares de notação musical.

Não obstante todas as vantagens inerentes a estas características, é importante ter em conta que este tipo de escrita/escuta digital, transforma profundamente a imaginação musical do compositor (Landy, 2007; Wishart, 1996). Estes softwares abrem ainda a possibilidade de experimentar diferentes soluções, de explorar diferentes ideias, tudo isto de forma rápida e acessível.

E este é sem dúvida um dos paradigmas que mais se alterou na figura do compositor, na prática da composição, pois se em tempos este tinha de recorrer à sua imaginação para ouvir mentalmente como soava uma trompa em pianíssimo a dobrar um oboé, ao mesmo tempo que as violas tocavam em pizzicato onde à sua imaginação só poderia acrescentar um conhecimento empírico baseado em memórias, cada vez mais estas e outras faculdades e/ou práticas, são substituídas ou modificadas pelo avanço tecnológico.

Por outro lado, a notação mesmo sendo digital, nunca deixará de tentar traduzir algo que teve origem no subconsciente, e talvez seja na forma como se utilizam estes softwares, que reside o busílis desta questão (Taylor, 2020). Existem compositores que ao usarem estes softwares de notação musical simplesmente desligam o som e mais tarde, na performance, ouvirão o que imaginaram. Outros há, que conseguem chamar obra musical a algo que nunca saiu do seu computador, e não o é, pelo menos ainda.

Esta realidade bem atual é descrita praticamente desde o início deste século, por diversos autores, nomeadamente, Fiebrink e Caramiaux (2016), Miranda (2002), Wessel e Wright (2002), no entanto, passados mais de vinte anos, continua a ser importante refletir até que ponto a tecnologia pode criar, simular, ou substituir o gesto musical.

Portanto, os softwares de notação musical são atualmente ferramentas centrais para os compositores, mas estes mesmos softwares também colaboram para transformações muito profundas no ato da composição/criação musical. O compositor do século XXI que se move entre o click digital e a sua memória, entre a simulação e a performance verdadeira, tem de ter a consciência de que a tecnologia deixou de ser apenas um meio, ou seja, uma ferramenta, para passar a ser parte integrante do processo criativo (Bown, 2021).

5.2.3 Digital Audio Workstation

O fenómeno da gravação enquanto possibilidade de registar uma performance, talvez tenha sido a maior revolução tecnológica intrinsecamente ligada à criação musical, “The phonograph did not merely record sound; it transformed music. It altered how music was heard, performed, and conceived.” (Katz, 2010, p. 1). Fazer com que uma interpretação possa voltar a ser ouvida, ainda que numa mesma performance, é também fazer uma obra renascer, e naquele breve instante, voltar a chamá-la de música.

Ainda que a possibilidade de gravação seja já do século passado, ao longo dos últimos anos e ainda com maior incidência nas últimas décadas, não só a gravação, mas muita tecnologia no âmbito musical, e até a tecnologia no seu todo (pois esta tem evoluído ao longo dos últimos anos a uma velocidade vertiginosa), tem transformado todo o processo da criação musical contemporâneo. É desta forma que se materializam as multidireccionalidades intrínsecas às relações/interações entre os agentes criativos, e entre todas as ferramentas que estes têm disponíveis no âmbito da tecnologia atual.

Hoje em dia, o som gravado tem um estatuto próprio, sendo este um dos paradigmas que mais altera as relações/interações entre agentes criativos envolvidos no processo de criação musical, (Cook, 1998). Como exemplo, a figura do compositor contemporâneo, já não se limita só e apenas à composição enquanto escrita musical, mas a todo um conjunto de práticas e relações, que vão desde a manipulação de softwares, até à forma como interagem com os agentes presentes no processo (Guerreiro & Lopes, 2021, p. 32). É neste contexto que se torna impreterível salientar uma das mais importantes tecnologias do meio musical, que tem sido alvo de constantes desenvolvimentos ao longo dos anos, as digital audio workstations.

Concebidas originalmente para desempenhar três funções principais, ou seja, gravar, editar e reproduzir áudio digital; estas plataformas expandiram significativamente as suas potencialidades, incorporando funcionalidades que atravessam os domínios da composição, da produção, da performance e até da análise musical (Bennett, 2011; Marrington, 2011; Théberge, 1997).

Exemplo disso é a possibilidade de visualização e edição de uma partitura musical, (ainda que, nestes casos, com funcionalidades mais rudimentares do que as oferecidas pelos softwares de notação musical), o que desde logo estabelece um link entre um qualquer indivíduo que domine a linguagem musical formal e o software. Esta ferramenta torna-se muito útil, quando se querem realizar pequenas alterações recorrendo à notação musical.

Talvez uma das funcionalidades atualmente mais significativas das digital audio workstations seja a possibilidade de gravação e edição através da tecnologia MIDI. Com este recurso, torna-se possível gravar e editar a informação de forma faseada ou em tempo real, permitindo uma interação muito mais rápida e eficaz do que com qualquer outra solução. Toda a informação MIDI pode ser introduzida manualmente, pode ser importada de softwares de notação musical (que também utilizam o protocolo MIDI), ou ainda captada diretamente a partir de uma performance com um instrumento. Embora o tipo de instrumentos MIDI mais comuns sejam os teclados (pianos), atualmente existem praticamente todos os tipos (famílias) de instrumentos, seja, sopros, percussão, cordas, etc. Deste modo, surge um novo agente no processo, o intérprete. Assim, compositor, autor, produtor e intérprete podem operar dentro de uma digital audio workstation, contribuindo, em coautoria, para o processo de criação musical.

Devido ao facto de esta tecnologia responder a uma série de comandos que por sua vez geram som, estes podem ser facilmente editados de forma a alterar o resultado, muito para além do que seria possível por exemplo, numa gravação de áudio. Através do MIDI, basta introduzir alguns comandos para alterar uma série de parâmetros aos sons reais utilizados, (que são na realidade VSTs), tais como, tonalidade, tempo, dinâmica, ou ainda outros, o que acaba por permitir a composição de diferentes ideias musicais, que rapidamente podem ser ouvidas, abrindo assim a possibilidade de experimentar inúmeras e diferentes soluções, que com outra tecnologia seriam bastante mais morosas, ou até impossíveis.

Outro dos recursos presente na grande maioria das digital audio workstations são bancos de sons de diferentes instrumentos, e/ou efeitos sonoros sendo que estes podem ser desde riffs (pequenas frases musicais), a secções inteiras de um ou vários instrumentos em simultâneo. Para além disso, existe ainda a possibilidade de colecionar bibliotecas de diferentes estilos, fabricantes, marcas. Todos estes bancos de sons permitem a manipulação de diferentes parâmetros, e funcionam fora do âmbito MIDI, ou seja, podem ser utilizados diretamente sem ser necessário introduzir qualquer outro tipo de informação. Torna-se assim possível a criação musical por parte de um agente, sem que este tenha necessariamente uma formação específica na área da música, seja esta tocar um instrumento, ou escrever através da notação musical convencional.

Ao explorarmos mais este universo percebemos que as mais recentes digital audio workstations oferecem também um vasto e heterogéneo número de ritmos de bateria e percussão pré-gravados por diferentes intérpretes, e dentro dos mais variados estilos. Através desta funcionalidade torna-se possível controlar características como por exemplo, a constituição do set de bateria e/ou percussão, a quantidade de informação contida no ritmo, se este é mais ou menos preenchido, entre uma série de outros parâmetros que possibilitam efetivamente criar ritmos totalmente originais. Das diferentes possibilidades de manipulação dos ritmos pré-gravados, destaca-se o conceito de microrhythmic, que consiste na possibilidade de controlar a regularidade e irregularidade, de um determinado ritmo. Tal como este é apresentado em Kvifte (2010, p. 213), entende-se que do ponto de vista humano, um intérprete nunca toca um ritmo exatamente como este é escrito em notação musical. Os tipos de variações existentes são por sua vez divididos em duas categorias, random variations, as quais resultam de imperfeições, ou do equipamento, ou do intérprete, e systematic variations, que se relacionam com aspetos estilísticos, quer da música quer da interpretação. Algumas das atuais digital audio workstations permitem controlar o ritmo no âmbito das systematic variations, conferindo-lhe mais ou menos, digamos feeling, em contraste a um ritmo matematicamente correto, como representado numa partitura.

O conceito de human playback style, está associado à tecnologia MIDI, e consiste em introduzir variáveis através de algoritmos, que tentam ir de encontro a diferentes formas de tocar, culturas, estilos, etc. Este, dentro desta tecnologia, resume-se a uma simulação; mas quando falamos do controlo sobre systematic variations, aplicado a sons pré-gravados dentro de uma digital audio workstation, estamos a falar de algo com a mesma filosofia do human playback style, mas com um resultado muito mais real do que uma mera simulação. Grosso modo, é efetivamente possível programar todo um ritmo de bateria e/ou percussão completamente novo, tudo isto sem recorrer à performance, ao intérprete.

É certo que enquanto os softwares de notação musical necessitam de ser operados por um indivíduo que conheça a linguagem musical, como um compositor, autor ou intérprete; o mesmo já não acontece com as digital audio workstations. Ainda que se considere o produtor como principal utilizador destes, grosso modo, qualquer indivíduo pode operar nestes softwares sem que seja obrigado a aprender a uma nova linguagem (Théberge, 1997).

Para além das funcionalidades descritas anteriormente, as digital audio workstations oferecem obviamente uma quantidade enorme de outras, todas elas desenvolvidas e disponibilizadas de forma a serem o mais intuitivas possível, abrindo assim o caminho para que qualquer indivíduo, independentemente da sua formação técnica, consiga atingir resultados que podem ser considerados como criação musical (Brown & Dillon, 2007).

5.2.4 Logic Pro

O Logic Pro (LP) (Apple Inc., 2025b) é talvez uma das digital audio workstations mais populares do mercado, tendo sido lançada em 1993 ainda com o nome Notator Logic. Ao longo dos anos têm-lhe sido acrescentadas não só diversas melhorias, como novas funcionalidades (Apple Inc., 2025a).

Na sua versão mais recente destacam-se, por exemplo, Live Loops, que permite alinhar e tocar em tempo real pequenas frases musicais pré-gravadas; Remix FX, para controlar inúmeros parâmetros como efeitos, volumes, panorâmicas, também em tempo real; Step Sequencer, que possibilita criar padrões repetitivos através de uma grelha; Drag-and-Drop Workflows, um novo sistema que acrescenta a possibilidade de utilizar uma série de funcionalidades do programa em tempo real, que antes só eram possíveis parando o playback.

Outras ferramentas fundamentais são, e.g., Sampler, no formato de plug-in, que torna possível controlar samplers numa janela à parte do software; e ainda, Quick Sampler, para criar novos samplers a partir de uma qualquer faixa áudio; Drum Synth, também no formato de plug-in, permite criar sons de bateria sintetizados; Drum Machine Designer Enhancements, mais um plug-in que disponibiliza uma série de melhorias na forma de criar, organizar e interagir com faixas de bateria eletrónica.

O Alchemy é um plug-in que partindo de uma única amostra de áudio, através de uma variedade de técnicas de síntese, por exemplo, granular, aditiva, espectral, permite criar um instrumento tocável, capaz de reproduzir uma ampla gama de sons; Beat Breaker é um plug-in que permite remodelar radicalmente um ficheiro áudio, ao nível da direção, volume, velocidade, sendo que tudo isto pode acontecer em tempo real.

O Mastering Assistant é um plug-in que oferece uma maneira rápida e fácil de criar um master (áudio), através da análise e ajuste do som, executando maioritariamente correções ao nível do equilíbrio das frequências e do aprimoramento do timbre.

Session Players são intérpretes virtuais (bateria, baixo e teclas), capazes de gerar diversos tipos de acompanhamentos em função do contexto harmónico e rítmico da gravação.

Mais recentemente, o LP passou a integrar a funcionalidade Stem Splitter, que através de algoritmos de análise avançada, permite separar automaticamente gravações em estéreo em diferentes faixas, e.g., voz, bateria, baixo, entre outros.

O LP integra também o Dolby Atmos, sendo esta uma tecnologia de áudio imersivo baseada em objetos sonoros, que permite posicionar sons num espaço tridimensional, e Spatial Audio, que consiste num conjunto de técnicas de reprodução sonora que criam a perceção de som tridimensional, simulando profundidade, largura e altura no espaço. Estas integrações recentes posicionam o LP num contexto de produção sonora imersiva alinhado com as tendências atuais da indústria musical.

Não menos importante é o facto de que todas estas funcionalidades apresentam plataformas exclusivas e muito intuitivas, fazendo com que o LP seja uma ferramenta extremamente potente sem deixar de estar ao alcance de qualquer operador, tal como podemos ler no site oficial: “Logic Pro for Mac provides the power and flexibility of a complete professional music production system” e “Users new to Logic Pro can start working with basic features and a simplified interface” (Apple Inc., 2025a).

5.2.5 REAPER

Rapid Environment for Audio Production, Engineering, and Recording (REAPER) é um software desenvolvido pela empresa Cockos, lançado comercialmente em 2006 (Cockos Inc., 2025). Ao contrário de outras digital audio workstations quase exclusivamente comerciais, o REAPER afirmou-se desde cedo como uma plataforma centrada na flexibilidade, na leveza da instalação e na possibilidade de personalização quase total do ambiente de trabalho. Inicialmente orientado para utilizadores com maior domínio técnico, rapidamente passou a integrar comunidades diversificadas de criadores musicais, desde produtores e compositores até engenheiros de som e artistas multimédia.

Na sua essência, o REAPER permite gravação, edição, processamento, mistura e masterização áudio e MIDI, no entanto o utilizador pode criar um projeto musical a partir de qualquer conjunto de materiais com uma liberdade estrutural mais vasta do que na maioria das outras digital audio workstations, não existindo restrições quanto ao tipo ou número de pistas, nem quanto à organização do fluxo de sinal. A sua arquitetura modular e a compatibilidade com os formatos de plug-in mais utilizados e.g., VST, AU, JSFX, entre outros; tornam-no uma ferramenta transversal à composição/criação musical (Roads, 2015).

Não menos importante é a dimensão programável do REAPER, que permite ao utilizador criar funcionalidades personalizadas através de linguagens como EEL, Lua ou Python (Reardon, 2020), característica que tem potenciado a sua adoção por compositores com interesses no domínio da criação algorítmica e da manipulação paramétrica de estruturas sonoras, assim como da interação em tempo real com outros ambientes computacionais e.g., MAX, PD (Zicarelli, 2018).

Apesar de não incluir bibliotecas de sons nem instrumentos virtuais nativos, como acontece noutras digital audio workstations, o REAPER adota uma lógica de ecossistema aberto: assume-se como um motor altamente eficiente e configurável que pode ser articulado com quaisquer recursos externos, sendo por isso uma opção recorrente entre compositores que privilegiam processos autónomos, não lineares ou não tonais (Roads, 2015).

A sua comunidade ativa, o modelo de licenciamento acessível e o desenvolvimento contínuo, fazem com que o REAPER seja um exemplo paradigmático de como a tecnologia pode servir o pensamento criativo contemporâneo, não apenas como meio de registo ou produção, mas como espaço composicional em si mesmo (Zicarelli, 2018).

5.2.6 Band in a Box

O Band in a Box (BIAB) é um software da empresa PG Music, que foi lançado para o mercado em 1990. Este teve como primeiro objetivo constituir-se como uma ferramenta de estudo direcionada para o intérprete, mas desde muito cedo que os seus objetivos foram expandidos noutros sentidos, nomeadamente na produção e na criação musical (PG Music Inc., 2025).

Grosso modo o software cria um acompanhamento musical ou uma produção mais elaborada, a partir de uma qualquer progressão de acordes, sendo que esta pode ser inserida quer manualmente através da plataforma do software, quer através de um instrumento MIDI, i.e., através de uma performance. A partir desta progressão de acordes, torna-se possível estabelecer uma série de parâmetros à luz de inúmeros estilos musicais.

O BIAB começou por utilizar exclusivamente a tecnologia MIDI, mas a partir de 1999 foi introduzida a possibilidade de usar simultaneamente sons de instrumentos reais. Em 2006 foi introduzida a funcionalidade Real Drums, abrindo caminho para que em 2007, surgisse no mesmo âmbito Real Tracks, consistindo ambas numa vasta coleção de faixas áudio gravadas por músicos de renome internacional dos mais diversos estilos e nos mais variados instrumentos, podendo estas ainda ser manipuladas de múltiplas formas.

Com o desenvolvimento tecnológico tornou-se possível manipular faixas áudio pré-gravadas, no âmbito do tempo, i.e., mais rápido, mais lento, Batimentos Por Minuto (BPM); e no âmbito das alturas, i.e., possibilitando qualquer transposição, e tudo isto mantendo a maior parte das caraterísticas sonoras, originais dos instrumentos. Do vasto leque de possibilidades destacam-se, a criação de melodias ou solos através de algoritmos com base na progressão harmónica inserida e de acordo com um determinado estilo; programar ritmos de bateria na sua íntegra; exportar ficheiros áudio para trabalhar em digital audio workstations; exportar informação MIDI para trabalhar em softwares de notação musical, e/ou digital audio workstations; entre muitas outras. Ainda que na sua essência o BIAB seja direcionado ao intérprete, tanto o produtor como o compositor, podem e conseguem potenciar ou adequar este software às suas necessidades. No início do ano de 2020, a PG Music anunciou o lançamento do VST DAW Plug-in, possibilitando desta forma, o uso do BIAB dentro de uma digital audio workstation. Destes dois softwares em simbiose, resulta um acréscimo exponencial de muitas das possibilidades dentro do processo de criação musical. A performance produzida passa a fazer parte da produção (Mazzola et al., 2018). E, aparentemente neste sentido, a tecnologia continua a servir, ou a acompanhar, as necessidades que o meio musical tem vindo a reclamar ao longo dos últimos anos.

5.2.7 Programação visual e composição algorítmica

O Max/MSP/Jitter (MAX) é uma linguagem de programação visual concebida especificamente para a criação de aplicações musicais e multimédia (Cycling ’74, 2025). Este software evoluiu ao longo de mais de três décadas, consolidando-se como uma ferramenta fundamental nos domínios da composição, performance, design de software, investigação e criação artística (Puckette, 2002). Ao longo da sua história, o MAX tem sido utilizado por compositores, intérpretes e investigadores para a produção de gravações, performances ao vivo e instalações interativas.

A arquitetura MAX é modular, onde a maioria das suas funções são organizadas sob a forma de bibliotecas partilhadas. Além disso, o software disponibiliza uma interface de programação baseada na Application Programming Interface (API), i.e.; uma ligação entre computadores ou entre programas informáticos; que permite a programadores externos o desenvolvimento de novas rotinas, designadas como objetos externos. Este modelo aberto e extensível fomentou o crescimento de uma vasta comunidade de programadores independentes, que ao longo dos anos têm vindo a contribuir com extensões comerciais e não comerciais para a plataforma, ampliando as suas capacidades para além dos desenvolvimentos realizados pela Cycling ’74 (Zicarelli, 1998). Devido a este paradigma estrutural singular, onde a arquitetura do programa e a sua Graphical User Interface (GUI), i.e., que permite aos utilizadores interagir com dispositivos eletrónicos através de ícones gráficos e indicadores visuais, estão intrinsecamente interligadas, considerando ainda que este software é compatível com macOS e Windows, o MAX é frequentemente descrito como a língua franca para o desenvolvimento de software interativo para a performance musical.

À semelhança do anterior, o Pure Data (PD) também consiste numa linguagem de programação visual especificamente desenvolvida para a criação de aplicações musicais e multimédia (Puckette, 2025). A sua arquitetura também é baseada na GUI, e o software apresenta uma compatibilidade abrangente, funcionando em macOS e Windows. Foi nativamente concebido para possibilitar a criação colaborativa em tempo real através de redes locais ou de longa distância, permitindo assim que músicos e artistas geograficamente dispersos, possam participar em processos coletivos de composição e performance (Puckette, 1996).

Atualmente é um projeto em open-source, i.e.; aberto e continuamente expandido por uma ampla comunidade de programadores, que contribuem para a implementação de novas funcionalidades e extensões (Community, 2024). É de salientar que o PD partilha semelhanças conceptuais e estruturais com o MAX, uma vez que ambos foram desenvolvidos por Miller Puckette durante a sua estadia no Institut de Recherche et Coordination Acoustique/Musique (IRCAM) (Puckette, 2002).

A extensibilidade do PD é amplamente reforçada pela integração de mais bibliotecas externas, e.g.; o Graphics Environment for Multimedia (GEM), que possibilita a manipulação em tempo real de vídeo, gráficos e imagens (Danks & Puckette, 2001). Ao longo dos anos outras bibliotecas externas têm expandido o potencial deste software.

O OpenMusic (OM) (Agon et al., 2025) consiste na mais recente evolução de uma série de softwares de composição assistida por computador desenvolvidos no IRCAM, sendo compatível sobretudo com macOS (Assayag et al., 1999). É um projeto em open-source sob a licença Lesser General Public License (LGPL), garantindo igualmente acessibilidade para o desenvolvimento e personalização adicionais dentro da comunidade. Para além disso disponibiliza ainda conjunto de classes e bibliotecas predefinidas, concebidas especificamente para facilitar a composição algorítmica e a análise computacional (Agon et al., 2006). Não obstante, ao longo dos anos foi desenvolvida por inúmeros utilizadores uma vasta coleção de bibliotecas especializadas, que têm vindo a contribuir significativamente para a expansão das funcionalidades do software. Estas extensões, i.e., bibliotecas especializadas; abrangem uma diversidade de domínios, e.g., composição aleatória, música espectral, música minimal, teoria musical, síntese sonora, entre outros (Agon et al., 2006).

O OM utiliza um processo conhecido como patching, que grosso modo consiste na interligação de módulos predefinidos ou definidos pelo utilizador, sendo este processo comum a outros ambientes gráficos de processamento de sinal, como o MAX ou o PD (Assayag et al., 1999). No entanto ao contrário destes ambientes, o resultado de um cálculo no OM é geralmente representado em notação musical convencional, podendo ser posteriormente utilizado ou até manipulado, e.g., em softwares de notação musical (Bresson, 2011).

No mesmo contexto o PatchWork Graphical Language (PWGL) é também um software orientado para a programação aplicada a criação musical, e a sua arquitetura também é baseada na GUI (Laurson et al., 2025). Desenvolvido com enfoque nos processos composicionais, o seu ambiente proporciona um conjunto de objetos interativos, i.e., patches; que permitem a visualização, audição e manipulação de diversos objetos sonoros e/ou outros materiais musicais. Este é ainda assim mais próximo do OM, devido à utilização de patches. No PWGL, a estrutura dos patches adota uma configuração hierárquica em árvore, na qual os cálculos são realizados em diferentes níveis, denominados branches e leaves, que comunicam entre si e convergem para um único ponto terminal, root (Laurson, 2002). A ativação de um patch ocorre mediante a avaliação do objeto root, o qual desencadeia a execução recursiva de todos os objetos dependentes, iniciando-se nos nós mais externos. i.e., leaves; e propagando os resultados sequencialmente de volta até à root. Este modelo operacional diferencia-se significativamente do paradigma de fluxo de dados contínuo adotado pelo MAX e pelo PD. Devido a estas características, o PWGL permite a avaliação localizada de subestruturas específicas do patch, sem necessidade de ativar a totalidade da árvore, abrindo assim a possibilidade de obter diversos resultados através de um mesmo patch (Laurson et al., 2009). Apesar de o seu desenvolvimento ter sido descontinuado, o software continua a ser uma ferramenta relevante no contexto da composição assistida por computador, sendo amplamente utilizado em contextos académicos e de investigação musical.

No que concerne a estes quatro softwares, nomeadamente, MAX, PD, OM e PWGL, é importante referir que a maioria das características anteriormente apresentadas, muitas delas transversais, transformam estes em ferramentas poderosas no contexto das artes digitais, fomentando assim novos paradigmas quer da criação, quer da performance musical, sublinhando a importância das atuais tecnologias nestes domínios.

5.2.8 Softwares de análise

Para além das ferramentas centradas na criação e manipulação sonora, importa considerar os softwares de análise que desempenham um papel cada vez mais relevante no ensino, na investigação e na prática composicional. O Sonic Visualiser é um software especificamente desenhado para a análise de gravações, i.e., para a análise de áudio. Este é principalmente desenvolvido pelo Centre for Digital Music (C4DM), estando este sediado na Queen Mary University of London, e está sob a licença General Public License (GPL). Sendo um software gratuito e em open-source, é continuamente expandido por uma ampla comunidade de programadores, que contribuem para a implementação de novas funcionalidades e extensões (Centre for Digital Music, 2025).

O Sonic Visualiser tem sido amplamente adotado em contextos de investigação musicológica e etnomusicológica, oferecendo ferramentas analíticas precisas para o estudo da forma, estrutura e performance musical (Cannam et al., 2010). Não obstante, e também utilizado num contexto de preservação histórica de gravações, e de forma global em investigações ligadas ao áudio, e ao processamento de sinal áudio e.g., padrões, frequências, transformações, entre outros.

São alguns exemplos da sua utilização, e.g., visualização de forma de onda, ou de um espectrograma que fornece representações visuais detalhadas dos sinais áudio; utilização de ferramentas de anotação que permitem aos utilizadores marcar e analisar diferentes partes de um áudio; suporte e utilização de plug-ins de análise áudio, que permitem um processamento avançado de sinal; análise de frequências e Batimentos Por Minuto (BPM), com a possibilidade de os traduzir em nome de notas e indicações de metrónomo; funcionalidades de importação e exportação, compatível com a maioria dos formatos de ficheiro áudio, i.e., wav; mp3; ogg; entre outros.

O iAnalyse (2020), desenvolvido por Pierre Couprie, é uma ferramenta avançada de análise e visualização musical, amplamente utilizada no ensino artístico musical e em projetos de investigação musicológica. O software permite a criação de representações temporais interativas organizadas em camadas (multilayer), integrando diferentes tipos de dados, e.g., áudio, imagens, vídeo, espectrogramas, gráficos formais, textos analíticos e anotações formais, constituindo um ambiente integrado de análise musical.

Apesar de o seu desenvolvimento se encontrar atualmente suspenso, este permanece funcional em sistemas compatíveis e continua a ser regularmente utilizado por docentes e investigadores. A sua interface gráfica intuitiva, aliada à flexibilidade na articulação de diferentes fontes de informação, torna-o particularmente eficaz na produção de conteúdos pedagógicos para o ensino da análise musical.

A utilização deste software tem-se revelado especialmente pertinente na abordagem de formas musicais complexas, na análise de gravações históricas e na contextualização multimodal de repertórios, oferecendo uma ferramenta versátil e abrangente para práticas analíticas no contexto contemporâneo.

5.2.9 Recursos diversos

Existem obviamente outros softwares, e outros tipos de tecnologias que, à semelhança dos anteriormente apresentados, assistem e potenciam a composição e a análise musical, em toda a sua envolvência com o mundo musical atual. A tecnologia faz parte dos dias de hoje, da era digital. Deste modo, um computador portátil, um tablet, um telemóvel, um instrumento MIDI ou um gravador áudio portátil, constituem hoje instrumentos de trabalho essenciais na prática musical do século XXI.

Da mesma forma, estes recursos também representam um potencial pedagógico significativo, na medida em que permitem práticas de criação, produção, escuta e partilha em contextos formais e informais, favorecendo não só a autonomia, a experimentação e a literacia digital dos alunos, mas também a valorização da coautoria, da diversidade de repertórios, da mediação tecnológica e da reinvenção das práticas composicionais contemporâneas. Contudo, sendo que o potencial pedagógico da tecnologia se afirma com crescente evidência, será sempre necessário interrogar os seus limites e implicações.

5.3 Ambiguidades e desafios

A simples possibilidade de experimentar inúmeras e diferentes soluções, assinalada anteriormente, há muito que é um dado adquirido. Hoje, as possibilidades experimentais são outras e muito mais abrangentes. Talvez seja agora mais pertinente considerar que, perante o vasto leque de ferramentas disponíveis, a sua moderação, i.e., a forma e a extensão com que são utilizadas; devem ser alvo de ponderação crítica por parte de quem as utiliza. Só assim se poderá garantir que a criação musical continue a depender do(s) indivíduo(s), e não apenas da tecnologia.

Tal como um compositor pode “dar vida” à sua criação, e.g., uma obra para piano interpretada pelo próprio, um produtor também pode criar uma obra musical sem recorrer a terceiros, utilizando simplesmente a tecnologia disponível, e.g., MIDI, samplers ou outras. Do mesmo modo que um compositor pode escrever para um determinado grupo de músicos, o que exige a intervenção de intérpretes, também o produtor poderá recorrer a intérpretes para gravar as suas ideias musicais. Em ambos os casos, os agentes estão aptos a criar música, por diferentes meios, mas com finalidades convergentes.

Para além destas possibilidades, devemos ainda considerar que um compositor pode ser intérprete, um produtor também pode ser intérprete, um compositor pode ser produtor, ou ainda produtor e intérprete. É neste âmbito de multidirecionalidades, em grande parte potenciadas pela tecnologia, que as fronteiras entre estes agentes começam a desvanecer-se, transformando profundamente todo o processo de criação musical.

Na frase de Taylor (2020, p. 5), “The examples I’ve found of composers sharing detailed compositional work involved electronic composition, in which sharing the ideas imagined, and the evaluation of the developing music, could be discussed verbally”, é possível perceber que, no contexto da composição eletrónica, se torna viável partilhar e discutir ideias musicais ainda em desenvolvimento, algo que a notação tradicional, por norma, tende a limitar, reduzindo a flexibilidade do processo criativo. A partir desta observação, pode questionar-se se outras tecnologias musicais, e.g., digital audio workstations, MIDI ou softwares de notação musical, não favorecem também essa abertura do processo criativo. E, se assim for, essa abertura poderá permitir a participação de diferentes agentes, e.g., compositores, intérpretes, produtores, ou ouvintes, em fases cada vez mais precoces da criação musical. Neste cenário, a tecnologia deixa de ser apenas um meio de registo ou reprodução, assumindo um papel central na reformulação do processo de criação musical.

Em 2010 Kvifte escreveu: “The ultimate consequences of DAW technology for musical practice and sound remain to be seen, but it seems fair to expect changes of the same magnitude as those surrounding the introduction of notation to music’s digital aspects” (Kvifte, 2010, p. 228). Década e meia depois, parece evidente que muitas dessas consequências ainda estão por revelar, tanto no âmbito das digital audio workstations como de outras tecnologias que se vão enraizando nos diversos processos da criação musical. Embora algumas implicações já sejam visíveis, o desenvolvimento tecnológico mantém-se vertiginoso, e novas consequências têm emergido e continuarão a emergir, fruto da multiplicidade intrínseca aos processos de composição/criação contemporâneos.

Se desta multiplicidade tecnológica resulta uma certa ambiguidade, esta não deve ser encarada como um obstáculo. Já em 2010, Kvifte sublinhava que “the fact that DAW practices can blur the distinctions between the previously specific roles of composer, performer, producer and listener is less an issue than an opportunity”, (Kvifte, 2010, p. 229). Esta afirmação mantém-se pertinente: é precisamente essa fluidez de papéis que permite aos agentes criativos explorar novas abordagens e contributos no processo de composição.

A multiplicidade é, de facto, intrínseca à criação musical, mesmo fora do âmbito tecnológico. Com a tecnologia, essa multiplicidade intensifica-se. Todos os agentes até aqui considerados, o compositor (nas suas várias dimensões), o intérprete e o produtor, são, em última instância, criadores musicais. O principal foco de reflexão reside na forma como cada um utiliza a tecnologia atualmente disponível. Da moderação entre recursos tecnológicos e capacidades humanas, e.g., cognitivas, técnicas ou expressivas, poderá emergir um processo de criação musical equilibrado, verdadeiro e atual.

Numa perspetiva sucinta, as tecnologias atuais não apenas acompanham a prática musical, mas participam ativamente na sua reformulação. Ao multiplicarem os modos de criação, escuta e performance, dissolvem fronteiras entre os diferentes papéis do compositor, em articulação com intérpretes e produtores. No ensino da análise e da composição, estas ferramentas não devem ser encaradas como meros recursos instrumentais, mas como agentes epistemológicos, capazes de alterar as formas de saber e de fazer música. Esta mudança não ocorre isoladamente, está profundamente ligada às escolhas de repertório, às práticas de coautoria e às formas como estas dimensões são exploradas em contexto educativo.

A reflexão anterior incide diretamente sobre o domínio da composição musical; no entanto, torna-se evidente que os desafios e ambiguidades aqui levantados se estendem a muitas outras dimensões da prática musical atual, seja da análise à escuta crítica, da leitura ao entendimento do repertório. Nos contextos da Análise e Técnicas de Composição (ATC) e da Teoria e Análise Musical (TAM), estes domínios não se apresentam de forma estanque, mas articulam-se constantemente, razão pela qual a proposta de Aprendizagens Essenciais (AE) que será formulada, procura refletir essa complexidade. O impacto da tecnologia em cada um desses domínios, embora aqui não desenvolvido em profundidade, exige um olhar atento, o que configura uma linha de investigação futura incontornável, aberta, plural e urgente.

Em última análise, o que este capítulo procurou demonstrar é que a tecnologia não deve ser entendida apenas como um meio técnico, mas como um agente epistemológico capaz de transformar profundamente os modos de saber, fazer e consequentemente ensinar música. Neste processo, a coautoria emerge como dimensão estruturante, exigindo novas metodologias, novas alianças criativas e uma renovação crítica das práticas pedagógicas.

No capítulo seguinte, serão apresentados exemplos concretos de simbiose entre criação composicional e prática pedagógica, revelando como o repertório, a tecnologia e os processos criativos se cruzam no trabalho de compositores e educadores do século XXI. Estas reflexões constituem também a base conceptual das propostas de Novas Aprendizagens Essenciais (NAE), apresentadas no Capítulo 9, onde se articula de forma sistemática a integração da tecnologia com repertórios, coautorias e mediações pedagógicas no ensino da análise e da composição musical.

6.1 Projeto Michel Giacometti

Na génese deste projeto duas vontades se cruzam, a criação de um objeto promotor da identidade cultural portuguesa e o desafio da procura da modernidade. O Cancioneiro Popular Português (Giacometti & Lopes-Graça, 1981), serviu de base para a recolha dos temas apresentados no disco, coabitando nestes a essência genuína da música popular e de novas abordagens estilísticas, denotadas nas orquestrações de Lino Guerreiro. O Projeto Michel Giacometti é um trabalho de parceria entre o Quarteto ARTEMSAX e o compositor Lino Guerreiro. Fazem parte deste projeto dezassete temas retirados do Cancioneiro Popular Português, numa perspetiva de abarcar as diferentes regiões do continente e ilhas.

As informações que se seguem foram elaboradas com base nas recolhas e notas do Cancioneiro Popular Português. Cada peça tem uma proveniência regional e uma função cultural específica.

• Ó que bem que baila la Moura, oriunda de Bragança, mais propriamente de Vinhais, é também conhecida como “a Moira do Seixal”, sendo uma de muitas cantigas referenciadas na temática das mouras encantadas.
• Andorinha Gloriosa, com origem na Beira Litoral, Figueira da Foz, fazia parte da chamada “Oração do Peregrino”.
• Olha o Velho, Olha o Velho, retirada de um romance novelesco, é uma canção transmontana oriunda de Bragança que apresenta, na sua forma original, uma forte consistência rítmica, melódica e harmónica, dando suporte ao imaginativo conteúdo do texto.
• Ó da Malva, Ó da Malva, cantiga das malhas oriunda de Vinhais, Bragança, tem a particularidade de ser tradicionalmente cantada por volta do meio-dia.
• Disse o Galo prá Galinha, embora este tipo de canção tradicional infantil esteja presente em todo o país, é de origem mirandesa. Em forma de lengalenga, servia antigamente como jogo para passar o tempo nos serões de inverno.
• Ó Bareira, Ó Barreirinha, oriunda de Esposende, assenta numa chula, género clássico da música tradicional portuguesa.
• Ó minha Farrapeirinha, dança da Beira Baixa, também conhecida no Ribatejo, é aparentemente oriunda do concelho de Castelo Branco.
• Senhora do Almurtão, proveniente de Idanha-a-Nova, é um dos mais famosos e conhecidos cantos de romaria do repertório tradicional português.
• Ai, tu é que és o meu Rapaz, oriunda de Beja, é uma moda tradicionalmente cantada durante as sementeiras.
• Vai-se o dia, vem a noite, moda da lavoura presente em todo o Baixo-Alentejo, muito comum na região de Beja. Em contraste com os corais alentejanos, era frequentemente cantada na solidão dos campos.
• Recordai, Nobre Senhor, oração das almas com função de canto de peditório, é oriunda de Alcoutim, no Algarve.
• Chama Rita, chama chama, baile cantado com origem na ilha da Madeira.
• Abaixai-vos Carvalheiras, proveniente da Beira Baixa, região da Covilhã, era — e continua a ser — cantada em contextos festivos associados às festas de São João.
• Ó minha caninha verde, também conhecida como “cana verde”, é uma dança oriunda de Santo Tirso.
• Senhor Francisco Bandarra, canção oriunda de Coimbra, datada dos finais do século XVIII.
• Canário, Lindo Canário, canção amorosa oriunda de Arouca, no distrito de Aveiro.
• Puestos Estan Frente a Frente, canção alusiva à batalha de Alcácer-Quibir.
• Ó Valverde, Ó Valverde, coral acompanhado por instrumentos, oriundo de Lourosa de Campos, Aveiro.
• Não Quero que vás à Monda, uma das canções e corais mais comuns em todo o Baixo-Alentejo.

Os intérpretes principais foram o quarteto ARTEMSAX, formado por João Pedro Silva (soprano), João Cordeiro (alto), Rui Costa (tenor) e Hélder Madureira (barítono). Participaram ainda, como convidados, Marco Fernandes (percussão), Paulo Machado (acordeão), Ricardo Ribeiro (violino), Carlos Lourenço (viola), Maxim Dujak (violoncelo) e o grupo de bombos tradicionais Bardoada.

No que respeita à realização dos arranjos, para cada uma das dezassete canções, apenas foi tomada em conta a melodia registada no Cancioneiro Popular Português. Partindo de cada uma destas melodias individualmente foram diversos os processos e técnicas de composição utilizados para a proliferação dos materiais originais:

• Para Ó que bem que baila la Moura, o procedimento principal consiste numa (re)harmonização da melodia no estilo coral, seguindo grosso modo a sugestão harmónica intrínseca à melodia original.
• No que respeita à canção Andorinha Gloriosa, a melodia é totalmente desconstruída e abordada de um ponto de vista pontilhístico, sendo que, partindo da desconstrução total, vai ao longo do discurso musical regressando à sua forma original, acabando por se apresentar, na última vez, na sua versão original.
• A canção Olha o Velho, Olha o Velho é tratada como um cânone absoluto, i.e., a melodia vai sendo apresentada por cada um dos intervenientes a uma distância exata, onde a verticalidade harmónica resulta das diversas sobreposições.
• Ó da Malva, Ó da Malva apresenta, na sua forma original, uma característica bastante peculiar ao nível da divisão métrica, exibindo diversas unidades de compasso para a qualidade colcheia, sendo que é a partir desta característica que todo o plano formal é previamente definido.
• Disse o Galo prá Galinha é maioritariamente apresentada como melodia e acompanhamento, onde cada um dos intervenientes acaba por apresentar a melodia enquanto os outros três a acompanham.
• Ó Bareira, Ó Barreirinha é também apresentada partindo da desconstrução melódica total para a construção ao longo do discurso musical, com a importante característica de só apresentar uma figura rítmica em todo o arranjo, a colcheia.
• Na canção Ó minha Farrapeirinha, a melodia é tratada ao estilo de cantochão, i.e., vai sendo sobreposta de forma paralela ao longo do discurso musical através de diferentes intervalos harmónicos consonantes.
• A canção Senhora do Almurtão é tratada como tema e variações.
• Ai, tu é que és o meu Rapaz é tratada como recitativo na secção inicial e posteriormente como coral.
• Para a canção Vai-se o dia, vem a noite, o recitativo é novamente utilizado.
• Recordai, Nobre Senhor volta a ser abordada maioritariamente na forma coral, com um plano harmónico atípico.
• Chama Rita, chama chama é alvo de um procedimento de transformação rítmica.
• Abaixai-vos Carvalheiras apresenta uma abordagem semelhante ao concerto grosso.
• A canção Ó minha caninha verde é tratada com procedimentos ligados ao dodecafonismo.
• Senhor Francisco Bandarra é abordada com uma linguagem próxima do jazz e do bebop.
• As três canções Canário, Lindo Canário, Puestos Estan Frente e Ó Valverde, Ó Valverde são tratadas com pressupostos ligados ao contraponto renascentista.
• Não Quero que vás à Monda recorre a procedimentos de pós-produção numa digital audio workstation.

Ainda que o processo principal seja a realização dos arranjos e a interpretação por parte do quarteto de saxofones, alguns intérpretes convidados também denotam a realização de pós-produção recorrendo à tecnologia.

Este projeto foi distinguido com o Prémio Carlos Paredes, atribuído anualmente pela Câmara Municipal de Vila Franca de Xira.

Acerca deste projeto é ainda de assinalar o testemunho do compositor António Pinho Vargas:

Os ouvintes poderão entabular viagens imaginárias entre essas duas realidades: as gravações de Giacometti e as versões criativas do compositor Lino Guerreiro e Artemsax, pertencentes a este momento histórico e, desse modo, encontrar dois mundos fundidos num só acto de criação: o mundo atual e uma homenagem à recolha do património existente. (Vargas, 2021)

e o testemunho do encenador João Brites:

Este projeto GIACOMETTI inscreve-se num gesto artístico que me faz sentir e compreender melhor o meu país. Por trás dos falares dos saxofones, que arrastam consigo vozes profundas e batidas nas peles curtidas, ecoam nas múltiplas paisagens, ou os recitativos de contadores, ou os sopros e os suspiros de quem trabalha ou o matraquear dos teares. Quando ouvimos este quarteto acabamos por gostar mais de nós próprios ao reconhecermos que fazemos parte de um povo em constante mutação por influência cultural de outros migrantes e de outros artistas que nele se inspiraram e inspiram. Afinal o passado está bem presente. Continua a soprar delicadamente nos poros dos nossos afetos e com essa brisa levar-nos numa gratificante viagem. (Brites, 2021)

O álbum Projeto Michel Giacometti foi editado em 2016, integrando um total de dezassete faixas com arranjos originais baseados nas melodias recolhidas por Michel Giacometti e Fernando Lopes-Graça. Tem uma duração aproximada de 50 minutos, a captação, mistura e masterização ficaram a cargo de José Fortes. A edição discográfica foi realizada pelo quarteto ARTEMSAX. O álbum encontra-se disponível nas principais plataformas de streaming digital. A versão digital completa pode ser ouvida neste link.

6.2 Metamorphosis

Metamorphosis surge como um estudo de caso e, simultaneamente, como uma experiência artística orientada para a exploração da multiplicidade, da coautoria e da mediação tecnológica. A sua conceção parte de uma melodia composta pelo autor, uma valsa em compasso ternário com melodia e harmonia no modo menor, contendo apenas indicações básicas de agógica e expressividade. A proposta metodológica consistiu em disponibilizar este material deliberadamente reduzido ao essencial, a diferentes intérpretes, produtores e compositores, pedindo-lhes que desenvolvessem versões autónomas sem quaisquer indicações adicionais do autor. O objetivo foi explorar os limites mínimos da notação e os contributos máximos dos agentes envolvidos, assumindo a diversidade de resultados como parte integrante da obra.

Foram criadas catorze versões distintas, realizadas por agentes com formações e práticas diversas: intérpretes clássicos, músicos de jazz, produtores, compositores e performers híbridos. Os contributos oscilaram entre interpretações literais da partitura, arranjos e orquestrações adaptadas a diferentes formações, recriações em estéticas jazzísticas ou populares, improvisações livres, manipulações digitais extensivas e até recriações quase totais em que apenas a memória melódica original permanece. Esta multiplicidade evidencia que cada versão é simultaneamente leitura interpretativa e nova criação, dissolvendo fronteiras entre composição, performance e produção. Tal perspetiva confirma a afirmação de Cook (2005), da partitura como “código incompleto”, cuja realização depende do “espaço para a contribuição criativa do intérprete”.

Do ponto de vista tecnológico, o projeto revelou a utilização de uma ampla diversidade de ferramentas, desde softwares de notação musical a digital audio workstations. Esta heterogeneidade não foi acessória, mas parte essencial da identidade de cada versão e de cada intérprete. Como observa Bader (2018), a tecnologia não deve ser entendida apenas como suporte, mas como elemento que molda esteticamente o resultado. Cada agente envolvido, seja compositor, intérprete ou produtor, articulou a sua prática com os recursos que lhe eram mais familiares, confirmando que a criação musical contemporânea se estrutura na fusão entre escrita, performance e produção.

A coautoria foi, assim, expandida a um nível máximo: catorze agentes trabalharam de forma autónoma, sem direção centralizada do compositor, produzindo contributos individuais que se transformaram numa obra coletiva. A mediação autoral foi mínima, reduzida ao fornecimento da partitura-standard e de uma gravação de referência, de modo a garantir que a essência da proposta residisse na interação criativa de cada agente com o material. Esta abordagem remete também para a reflexão de Levy (1995), que sublinha como a interpretação está sempre marcada por escolhas performativas que podem transformar substancialmente a perceção de uma obra.

Pedagogicamente, metamorphosis constitui um exemplo paradigmático para o ensino da análise e da composição/criação no século XXI. No contexto das disciplinas de Análise e Técnicas de Composição (ATC) e de Teoria e Análise Musical (TAM), o projeto pode ser mobilizado como laboratório de multiplicidade e coautoria, permitindo trabalhar em sala de aula conceitos como: (1) partitura enquanto código aberto e incompleto; (2) contributo criativo do intérprete como “composição em tempo real”; (3) influência da tecnologia na transformação da obra; (4) negociação entre tradição escrita, improvisação e produção digital; (5) coexistência de fidelidade ao texto e liberdade interpretativa, reforçando o papel da escuta crítica e da comparação entre versões.

A análise comparativa das diferentes versões oferece aos alunos a oportunidade de refletir criticamente sobre a identidade da obra, a variação interpretativa e o impacto da tecnologia, aproximando a prática educativa das dinâmicas reais da composição/criação contemporânea. A reflexão final sublinha que composição/criação, interpretação e produção devem ser entendidas como fases de um mesmo processo expandido. Cada versão de Metamorphosis confirma que a multiplicidade não compromete a obra, mas antes a amplia, evidenciando que a identidade de uma obra musical pode residir não na sua fixação única, mas na constelação de possibilidades que dela emergem. Nesse sentido, o projeto concretiza de forma exemplar o conceito de simbiose que estrutura este capítulo: a integração de tradição e inovação, tecnologia e intuição, autoria e colaboração, num gesto criativo simultaneamente pedagógico e transformador.

O álbum Metamorphosis foi editado em 2023 no âmbito do estudo de caso A criação musical numa perspetiva de multiplicidade – metamorphosis: um possível estudo de caso (Guerreiro, 2022). Reúne catorze versões distintas de uma mesma melodia, concebidas por intérpretes, produtores e compositores de diferentes formações. O disco explora a multiplicidade como princípio estético, articulando notação, performance, improvisação, produção digital e práticas de coautoria. A edição discográfica foi lançada em formato digital e encontra-se disponível nas principais plataformas de streaming. A versão integral pode ser ouvida na edição digital de Metamorphosis (Guerreiro, 2023a), disponível neste link.

6.3 Sete Pecados Populares

Este projeto consiste na recomposição de materiais originais retirados do Cancioneiro Popular Português (Giacometti & Lopes-Graça, 1981), reiterando uma vez mais a utilização do cânone tradicional. À semelhança do Projeto Michel Giacometti, também aqui se recorre à proliferação como técnica estrutural, dando origem a um novo vocabulário musical centrado na escrita idiomática para clarinete.

As informações que se seguem foram elaboradas com base nas recolhas e notas do Cancioneiro Popular Português. As melodias selecionadas, oriundas de diferentes regiões de Portugal, apresentam grande diversidade temática, contribuindo para a riqueza expressiva da obra no seu todo.

• Entre pazes e guerra, oriunda de Aljezur, Faro, é um romance novelesco também conhecido por nomes como O cativo, Minha mãe era de Burgos e O Moiro de Argel. F. Lopes-Graça aponta como uma das suas características musicais mais salientes a melodia, com o seu curto estribilho e de cor caracterizadamente peninsular no seu modalismo, um frígio levemente cromatizado.
• Com a água dos meus olhos é um romance novelesco proveniente de Mação, Santarém, sendo também conhecido por outras designações, como A cativa, Branca Flor, Mouro, se fores à guerra e Rosa Branca, entre outras.
• Manda el-rei nosso senhor, cujas fontes não indicam o local de recolha desta melodia. É de afastar, todavia, a hipótese de transmissão exclusivamente oral desta narrativa tradicional, baseada, ao que parece, num conto vulgarmente conhecido.
• Ea, Judios, embora esta cantiga tenha sido conhecida em Portugal no reinado de D. Manuel — quando este monarca, por fanatismo religioso ou por influência dos reis de Espanha, ordenou a expulsão dos judeus — é de origem espanhola.
• Tristes novas me vieram, oriunda de Nozedo de Cima, Tuiselo/Vinhais, na região de Bragança, trata-se de um romance histórico de assunto peninsular, intitulado Morte do Príncipe D. João de Castela, mais conhecido entre nós por D. João e D. Maria e Tristes novas.
• Lá vem a nau catrineta, proveniente da ilha de São Jorge, é um romance novelesco de que se conhecem numerosas versões, como Nau Catrineta, História da Nau Catrineta e A Nau dos Quintos-Catrineta, entre outras.
• Sua Alteza, a quem Deus Guarde é um romance de D. João da Armada, do qual não se conhece a origem exata, estando, no entanto, amplamente difundido em todo o território português.

Como referido anteriormente, o processo composicional consiste na proliferação das melodias originais compiladas no Cancioneiro Popular Português (Giacometti & Lopes-Graça, 1981), sendo este trabalho realizado por Lino Guerreiro. A diversidade dos processos de proliferação está intrinsecamente ligada ao vocabulário adquirido em outros projetos deste tipo, e.g., Projeto Michel Giacometti, fazendo estes processos parte do vocabulário próprio do compositor. Não obstante, existe também a intenção primária de transformar as melodias originais, de modo a que estas apresentem uma escrita idiomática para o clarinete.

O papel da tecnologia neste projeto foi restrito à captação da performance, não tendo sido utilizada qualquer tipo de pós-produção ou manipulação sonora. O foco mantém-se na interpretação ao vivo e na materialização do gesto composicional através da colaboração direta com o clarinetista Miguel Costa, fazendo com que a coautoria resulte exclusivamente na relação entre compositor e intérprete.

A obra Sete Pecados Populares constitui, assim, uma síntese entre a memória coletiva veiculada pelas melodias tradicionais e a escrita contemporânea para clarinete, configurando-se como uma proposta artística e pedagógica que explora a dialética entre identidade, herança cultural e inovação técnica.

Acerca deste projeto é ainda de assinalar o testemunho do clarinetista Miguel Costa:

A escrita de Sete Pecados Populares consegue ser simultaneamente desafiante e profundamente expressiva. Cada peça transporta um fragmento da nossa memória coletiva, transformado pela linguagem própria do clarinete. O processo colaborativo com o compositor foi essencial para a construção de uma interpretação coerente e pessoal. (Costa, 2023)

A obra Sete Pecados Populares integra o álbum Música para Clarinete Solo / Music for Solo Clarinet, editado em 2023 e totalmente interpretado por Miguel Costa. O disco reúne três obras de Lino Guerreiro para clarinete solo, totalizando cerca de 35 minutos de música, e explora diferentes estratégias de escrita idiomática para o instrumento. Entre elas, Sete Pecados Populares destaca-se pela reelaboração de melodias do Cancioneiro Popular Português, transformadas através de processos de proliferação. A captação sonora foi realizada sem recurso a pós-produção ou manipulação digital, reforçando o carácter performativo do projeto. A edição discográfica foi lançada em formato digital e encontra-se disponível nas principais plataformas de streaming. A versão integral pode ser ouvida na edição digital de Música para Clarinete Solo / Music for Solo Clarinet (Guerreiro, 2023b), disponível neste link.

6.4 de um Cancioneiro Popular

Na base deste projeto está uma leitura pessoal sobre a música popular portuguesa, e sobre a forma como esta pode ser inserida na sociedade contemporânea. O projeto assenta na ideia de que a criação musical, ao longo das últimas décadas, tem evoluído no sentido de uma crescente multiplicidade, sendo hoje resultado de interações complexas entre diferentes agentes, e.g., compositores, intérpretes, produtores, entre outros. Neste âmbito, e inerente a esta pluralidade, têm surgido novas práticas e ferramentas, principalmente ligadas ao desenvolvimento tecnológico, que cada vez mais se vão enraizando nos diferentes processos da criação musical, ampliando em muito as contribuições dos possíveis agentes envolvidos.

De toda a multiplicidade intrínseca a esta realidade, resultam novas formas de expressão musical, que esbatem fronteiras antes intransponíveis e colocam em diálogo universos antes ferreamente segregados. É esta a leitura que subjaz a este projeto, cujo objetivo principal é a publicação de diversos temas tradicionais/populares, acreditando que estes possam vir a contribuir para uma reaproximação da expressão musical contemporânea, a esta parte do património imaterial nacional. É também objetivo deste projeto a promoção da identidade cultural portuguesa.

As informações que se seguem foram elaboradas com base nas recolhas e nas notas do Cancioneiro Popular Português (Giacometti & Lopes-Graça, 1981). As melodias selecionadas, oriundas de diferentes regiões de Portugal, apresentam grande diversidade temática, funcional e expressiva, contribuindo para a riqueza artística do projeto no seu todo:

• Nasce o sol e seus horizontes, oriunda da região de Évora, é uma canção entoada no Auto da Criação do Mundo dos Bonecos de Santo Aleixo.
• Alvorada, oriunda da região de Bragança, é um trecho musical tocado em gaita-de-foles, acompanhado por griteira e triângulo, e cantado por cinco mulheres da terra, constituindo o conjunto tradicional das alvoradas, as quais se tocavam de manhã cedo, pelas ruas das aldeias, para assinalar o início das festividades.
• Toque de peditório, proveniente da região de Beja, consiste num trecho instrumental que acompanhava o peditório levado a cabo em Serpa no dia de São Pedro.
• Ó pavão, lindo pavão, ainda que seja oriunda da região de Évora, é uma canção difundida por todo o país e cantada em diversos contextos.
• Por baixo dia a porta hai luz, oriundo da região de Beja, é um canto nupcial ao estilo de coral alentejano, entoado de noite, à porta dos noivos.
• Redondo, ainda que seja mais frequente na região de Bragança, é uma dança difundida por todo o território, normalmente executada em volta de uma fogueira.
• Da música de arraial (Aljubarrota, Alcobaça, Leiria) é um trecho instrumental executado em gaita-de-foles no arraial da festa da Senhora dos Enfermos.
• Fandangos (Aljubarrota, Alcobaça, Leiria) apresentam aqui quatro variantes, todas tocadas em gaita-de-foles, no arraial da Senhora dos Enfermos.
• Corridinho (Salir, Loulé, Faro) é uma das poucas danças tradicionais que não admite o canto, sendo designada pelos Algarvios como “música a metro”.

Para a produção discográfica, são a interpretação e a performance que assumem um papel preponderante, deixando a composição musical enquanto escrita para segundo plano. A premissa principal consiste em não alterar sob nenhum ponto de vista as melodias catalogadas no Cancioneiro Popular Português. Os agentes envolvidos enquanto intérpretes são: Lino Guerreiro (flautas e saxofones), Maria Cordeiro (vozes femininas), Miguel Costa (clarinete), Inês Vaz (acordeão).

Tendo em conta a premissa apresentada, foram gravadas as performances dos intérpretes, e todo o processo de criação musical seguinte está estritamente ligado à tecnologia. Como exemplo, na génese deste disco encontramos como principal tecnologia a servir o processo de criação, o YDS-150, saxofone digital da YAMAHA.

Do ponto de vista composicional:

• Na canção Nasce o sol e seus horizontes, o saxofone alto assume-se como intérprete principal, ao qual se junta pontualmente a voz. A harmonia, ainda que consonante para com a melodia, não apresenta características inerentes à linguagem harmónica do tonalismo, sendo que os diferentes encadeamentos harmónicos vão sendo articulados de forma livre. O âmbito do registo também contribui para a condução da harmonia, iniciando-se num registo grave que caminha para um registo mais agudo ao longo do discurso musical. O ritmo depende inteiramente da métrica da melodia e, no que respeita à forma, a canção é reiterada duas vezes. Numa pequena coda, os saxofones sugerem, por vezes, a utilização do cânone.
• Alvorada é caracterizada pelo ritmo, sendo este o parâmetro principal do discurso. O tema é apresentado pela flauta, à qual se juntam outros instrumentos ao longo do discurso musical. No que respeita à forma, o tema é apresentado três vezes, sendo que em cada uma das repetições a orquestração é diferente e progressivamente mais ampla. Do ponto de vista harmónico, são utilizadas as funções sugeridas pela melodia.
• Toque de peditório procura retratar uma música maioritariamente modal, onde a sobreposição e a utilização de diferentes modos constituem as suas principais características. No que respeita à forma, a melodia é reiterada três vezes, sendo o ritmo a característica unificadora de todo o discurso.
• Ó pavão, lindo pavão procura não dispensar a sua ligação ao Alentejo e à música coral tradicional desta região. Por esta razão, a harmonia é maioritariamente a sugerida pela melodia, o ritmo é constante de forma a simular a cadência típica dos corais alentejanos e, no que respeita à forma, a canção é apresentada duas vezes: uma primeira instrumental e uma segunda vez interpretada pela voz.
• Por baixo dia a porta hai luz resulta da exploração de um excerto da melodia original, apresentada logo ao início pelo clarinete. Os processos presentes estão diretamente ligados à pós-produção realizada numa digital audio workstation, como reverb, chorus e edição, entre outros. A nota pedal presente em toda a canção assume um papel unificador no discurso musical, uma vez que o ritmo é totalmente desconstruído. Para esta canção foi também escrita uma narrativa original, pensada para acompanhar a audição (Guerreiro, 2020).
• Na canção Redondo, é a gaita de foles (YDS-150) que se assume como intérprete principal, existindo pequenas intervenções quer de flauta, quer de outros instrumentos. No que respeita à forma, a canção é apresentada duas vezes, com um pequeno intermezzo central. A harmonia não se encontra definida, assentando todo o discurso numa nota pedal correspondente ao bordão da gaita de foles.
• Da música de arraial é originalmente um trecho instrumental. A melodia assume-se como o parâmetro principal para a elaboração do discurso musical, sendo a interpretação entregue ao acordeão, enquanto os restantes instrumentos desempenham um papel de acompanhamento. A harmonia é maioritariamente a expectável, isto é, a sugerida pela melodia, e o ritmo vai de encontro à sua métrica. Todo o acompanhamento foi realizado dentro da digital audio workstation.
• Fandangos é também um trecho instrumental. Neste caso, o ritmo é o parâmetro gerador de todo o discurso musical, a harmonia não tem lugar e a melodia é apresentada pela flauta e pelo YDS-150 na sua forma original.
• Corridinho volta a ser um trecho instrumental apresentado na sua forma original. A flauta e o YDS-150 assumem novamente o papel principal na interpretação. O ritmo revela-se determinante, uma vez que corresponde ao que se define como corridinho algarvio. No que respeita à forma, existem três repetições integrais do trecho. Do ponto de vista harmónico, e apenas na terceira repetição, são apresentadas as fundamentais daquelas que seriam as funções harmónicas sugeridas pela melodia.

Ainda que a pós-produção tenha sido realizada pelo autor, acumulando a função de produção, i.e., perfil conceptual de compositor-produtor, os restantes intérpretes participaram nesse processo, garantindo contributo ativo na versão final, i.e., a coautoria.

O álbum de um Cancioneiro Popular foi editado em 2024 no âmbito do projeto homónimo. Reúne nove temas baseados em melodias recolhidas por Michel Giacometti e Fernando Lopes-Graça (1981). O disco explora a relação entre tradição e criação musical contemporânea, com especial enfoque na tecnologia e em perspetivas de coautoria. A edição discográfica foi lançada em formato digital e encontra-se disponível nas principais plataformas de streaming. A versão integral pode ser ouvida na edição digital de de um Cancioneiro Popular (Guerreiro, 2024c), disponível neste link.

6.5 das Canções da Terra

Este projeto consiste na compilação de uma coletânea de dez canções tradicionais portuguesas, retiradas do Cancioneiro Popular Português (Giacometti & Lopes-Graça, 1981). A forma como são tratadas procura transmitir uma modernidade intrínseca, através de novas abordagens musicais, sendo assim colocadas numa contemporaneidade, com o intuito de promover a identidade cultural portuguesa. O projeto apresenta as dez canções em duas versões distintas. Uma primeira versão que apresenta apenas o coro, i.e., versão coral (SATB); às quais foram atribuídos os títulos originais, e uma segunda versão com o prefixo (de) nos títulos, em que as dez canções são colocadas num contexto de modernidade e em diferentes universos musicais, através de diversos tipos de pós-produção.

As informações que se seguem foram elaboradas com base nas recolhas e nas notas do Cancioneiro Popular Português. As melodias selecionadas, oriundas de diferentes regiões de Portugal, apresentam grande diversidade temática, funcional e expressiva, contribuindo para a riqueza artística do projeto no seu todo. As dez canções são:

• Era ainda pequenina, cantiga de adufe, oriunda da região de Idanha-a-Nova, Castelo Branco.
• Lá em baixo vem o entrudo, canção típica do enterro do entrudo, que se fazia ouvir na terça-feira de Carnaval, sendo esta versão oriunda da região de Malpica do Tejo, Castelo Branco.
• Lá vai o comboio, lá vai, canção oriunda da região de Beja, que se popularizou bastante nos meios urbanos.
• Maçadeiras do meu linho, canto entoado outrora pelas mulheres aquando da maçagem do linho, sendo esta versão oriunda da região de São Pedro do Sul, Viseu.
• Meu lírio roxo do campo, canção muito popular no Baixo Alentejo, da qual existem diversas variantes, sendo esta versão oriunda da região de Beja.
• Não quero que vás à monda, uma das canções e corais mais comuns em todo o Baixo-Alentejo.
• Ó malhão, triste malhão, uma das canções populares portuguesas com maior número de variantes e versões, sendo esta versão oriunda da região de Coimbra.
• O milho da nossa terra, canção de trabalho associada à colheita do milho, oriunda da região do Fundão, Castelo Branco.
• Senhora do almurtão, canção de romaria muito conhecida, oriunda de Idanha-a-Nova, Castelo Branco.
• Vós chamais-me moreninha, cantiga da maçadela do linho, acompanhada pelo ritmo do maço, oriunda da região de Almeida, Guarda.

Na primeira fase é utilizada uma escrita musical que ao mesmo tempo que garante a clareza e o universo das versões originais, procura a sua modernidade intrínseca. Na perspetiva dos parâmetros musicais mais objetivos, i.e., melodia; harmonia; ritmo; forma; as dez canções foram tratadas de igual modo, nomeadamente, as melodias são as originais, não sendo alvo de nenhum tipo de proliferação, a harmonia resulta maioritariamente da sugestão melódica, o ritmo resulta da métrica e prosódia das melodias, e a forma também está intrinsecamente ligada aos poemas.

No que respeita às coautorias, estas consistem exclusivamente na relação entre compositor e intérpretes, sendo ainda de assinalar que a tecnologia serve apenas de ferramenta para a captação da performance, não existindo nenhum tipo de pós-produção no processo de criação musical. Quanto aos agentes envolvidos na primeira fase, são Lino Guerreiro (composição e arranjos), e no que respeita à interpretação, Teresa Rico (vozes femininas), Alexandra Bernardo (vozes femininas), João Castro (vozes masculinas).

Numa segunda fase as dez canções gravadas são objeto de diversos tipos de pós-produção levando as canções para diferentes universos musicais. Aqui, a coautoria estabelece-se entre Lino Guerreiro, que realiza toda a pós-produção, com o parecer artístico continuado de João Castro. Nesta fase a tecnologia assume-se como uma ferramenta de extrema importância para o processo de criação musical. Apresentam-se, de seguida, descrições sintéticas de cada uma das versões reinterpretadas.

• Na canção Era ainda pequenina, inclui-se uma introdução instrumental onde a flauta e a harpa fazem pequenas sugestões da melodia principal. O percurso harmónico estabelece-se em dois centros tonais diferentes: um inicial, que favorece os instrumentos, e um segundo correspondente à versão coral da canção. É ainda nesta introdução que o ritmo se estabelece. A secção central consiste na versão coral, desta vez acompanhada por instrumentos processados e/ou gravados recorrendo a uma digital audio workstation.
• No que respeita à canção Lá em baixo vem o entrudo, é a versão coral que garante toda a forma desta nova versão, sendo que, uma vez mais, os instrumentos acompanham o coro ao longo de todo o discurso musical. É de assinalar que, na secção central, a flauta passa a estar em contraponto com a melodia principal, através de pequenas frases improvisadas. Assinala-se ainda a existência de uma ambiguidade entre a divisão binária e ternária, uma vez que ambas são utilizadas em simultâneo por diversas vezes.
• Para a canção Lá vai o comboio, lá vai, o procedimento principal consiste na adição de sons não musicais à versão coral. Estes sons estão sempre ligados ao poema, i.e., o som de um comboio. Pontualmente, a flauta dobra a melodia principal.
• A canção Maçadeiras do meu linho apresenta diversos procedimentos ao longo do discurso musical. Numa primeira fase, as vozes da versão coral são manipuladas ao nível tímbrico, velocidade, pitch, entre outros parâmetros. Na secção central, o ritmo apresenta-se totalmente desconstruído, sendo que só mais à frente se revela na sua totalidade. Existe ainda um gesto recursivo que, como uma espécie de separador, vai sendo articulado entre versos; este gesto caracteriza-se por ser contrastante face aos restantes materiais melódicos.
• A canção Meu lírio roxo do campo começa por ser apresentada na forma instrumental, onde a flauta se assume como intérprete principal. Ainda nesta secção inicial, outros instrumentos vão-se juntando ao discurso, seja dobrando a melodia, seja em estrito contraponto com esta. A versão coral entra posteriormente, sobreposta à versão instrumental, sendo de assinalar que as duas versões se encontram em tempos diferentes, o que resulta numa audição desfasada das duas camadas da canção.
• No que respeita à canção Não quero que vás à monda, esta é inicialmente apresentada na íntegra, tal como na versão coral, tendo sido alvo de processamento ao nível do som, nomeadamente reverb, chorus e equalização. No final da apresentação surge a flauta, que apresenta um excerto da melodia original sobre uma nota pedal correspondente à fundamental do centro tonal.
• Na canção Ó malhão, triste malhão, o tema principal começa por ser apresentado por duas flautas, que logo em seguida dão lugar à versão coral. Numa secção mais rápida da canção, a versão coral faz-se acompanhar por diversos instrumentos de percussão que, na sua construção rítmica, contrariam a divisão principal, originando alguma ambiguidade. No final da canção, as flautas voltam a intervir com o mesmo excerto melódico apresentado no início.
• A canção O milho da nossa terra é inicialmente apresentada na sua versão instrumental, sendo as flautas e o tin whistle os principais intérpretes. Nesta secção, o ritmo está de acordo com a métrica da canção. Numa segunda secção, inicia-se a versão coral, sendo que aqui o ritmo deixa de respeitar a métrica e a divisão da canção.
• A canção Senhora do almurtão é a única que, propositadamente, não foi alvo de qualquer procedimento nesta fase, mantendo-se exatamente como na versão coral. Ainda assim, existem ao longo do discurso musical pequenas intervenções livres da flauta e da percussão.
• A canção Vós chamais-me moreninha começa por apresentar uma introdução que estabelece a base rítmica e harmónica para a apresentação da versão coral. Ao longo do discurso, a flauta dobra pontualmente a melodia principal, e o instrumental complementa também algumas das restantes linhas melódicas do coral.

O projeto é materializado no disco das Canções da Terra, realizado com o apoio do Fundo Cultural da Sociedade Portuguesa de Autores (SPA) e da Associação para a Gestão da Cópia Privada (AGECOP), entidades subsidiadoras de toda a produção. A edição discográfica foi lançada em formato físico e digital, encontrando-se disponível nas principais plataformas de streaming, bem como em suporte físico limitado. A versão integral pode ser ouvida na edição digital de das Canções da Terra (Guerreiro, 2024b), disponível neste link.

6.6 Síntese comparativa dos projetos autorais

Seguem-se tabelas sistematizadas que permitem visualizar os principais elementos que caracterizam cada projeto, nos domínios da conceção, da composição, da tecnologia, da coautoria e da aplicabilidade pedagógica.

Nas tabelas seguintes, produtor, pedagogo, etc., referem-se a agentes concretos do processo; já designações como compositor-produtor ou compositor-pedagogo remetem para perfis conceptuais, tal como definidos no Capítulo 2.

A comparação dos cinco projetos apresentados neste capítulo evidencia diferentes formas de articulação entre repertórios tradicionais, práticas composicionais contemporâneas, mediação tecnológica e processos de coautoria. Apesar das especificidades de cada caso, todos assumem a composição/criação musical como um espaço de convergência e aprendizagem, promovendo abordagens híbridas e atualizadas. Neste conjunto, Metamorphosis destaca-se como exemplo singular, ao levar a multiplicidade e a coautoria ao extremo da autonomia criativa dos agentes envolvidos, constituindo um contraponto experimental às reinterpretações enraizadas no repertório tradicional que marcam os restantes projetos. Esta diversidade metodológica e estética concretiza o conceito de simbiose que estrutura o capítulo, demonstrando como a composição/criação se pode afirmar, no século XXI, como uma prática artística expandida, capaz de integrar tradição e inovação, tecnologia e intuição, autoria e colaboração, num gesto simultaneamente criativo e transformador.

7.1 Filipe Esteves

Filipe Esteves é um compositor português cujo trabalho se centra na criação contemporânea instrumental e eletroacústica. Licenciado em Composição pela ESML, a sua obra tem sido apresentada em Portugal e no estrangeiro, destacando-se os discos Sul e Sueste (Esteves, 2021), e Sons Interiores/Interior dos Sons (Esteves, 2025), ambos reunindo música acusmática da sua autoria, editados pela Miso Records. Em 2018 a 1.ª versão da sua peça acusmática Sul e Sueste – Gare foi selecionada para integrar o CD antológico da Confederação Internacional de Música Electroacústica (International Confederation of Electroacoustic Music (CIME/ICEM), 2025), conforme registado no perfil do compositor (MIC – Centro de Investigação & Informação da Música Portuguesa, 2025). Em 2022, a sua obra Cavitações integrou o ciclo de concertos Fixed Rooms, promovido pelo centro Tempo Reale, em Florença (Miso Music Portugal, 2023; Tempo Reale, 2025). A par da composição, colaborou ainda na produção/direção artística do ensemble Orchestrutopica (MIC – Centro de Investigação & Informação da Música Portuguesa, 2025).

São diversas as ferramentas tecnológicas que fazem parte do processo de criação musical do compositor Filipe Esteves, uma vez que a grande maioria do seu trabalho é focada na composição de música acusmática. Neste género musical, estas ferramentas são maioritariamente utilizadas com o intuito de e.g., sintetizar e samplar material sonoro; guardá-lo em suporte digital; manipulá-lo através de diversas técnicas de processamento de áudio; assim como realizar a montagem e mistura no decurso do processo de composição. Todas estas necessidades são colmatadas pela grande maioria das digital audio workstations, de forma mais ou menos standard.

Não obstante, e com o principal intuito de não depender do standard, Filipe Esteves utiliza linguagens de programação específicas, quer no domínio do processamento de áudio, e.g., Max/MSP/Jitter (MAX) (Cycling ’74, 2025); Pure Data (PD) (Puckette, 2025); quer no domínio da assistência à composição musical, e.g., OpenMusic (OM) (Agon et al., 2025); PatchWork Graphical Language (PWGL) (Laurson et al., 2025). Os softwares de notação musical, com destaque para o MuseScore (Muse Group, 2025), também fazem parte do seu leque de ferramentas tecnológicas.

No seu trabalho, Filipe Esteves combina o uso de softwares e plug-ins comerciais com ambientes de programação, reconhecendo em cada abordagem vantagens e limitações distintas:

A vantagem mais evidente da utilização de softwares e plug-ins comerciais é o facto de estes estarem prontos a usar e serem na maioria das vezes estáveis; a desvantagem, contudo, é ficarmos inevitavelmente subordinados às características e possibilidades dos mesmos. Por outro lado, a vantagem de usar ambientes de programação informática consiste no facto de estes permitirem criar as nossas próprias ferramentas, i.e., de síntese; sampling; processamento áudio; adaptadas às nossas necessidades; no entanto, têm a desvantagem de colocar sobre nós a responsabilidade e o trabalho de desenhar e programar os circuitos que permitem fazer o que desejamos. Para tal é necessário adquirir vários conhecimentos transdisciplinares, o que leva o seu tempo. (Esteves, 2025)

Antes de se dedicar à música acusmática, Filipe Esteves explorou linguagens de programação aplicadas à assistência composicional, utilizando algoritmos para gerar material pré-composicional, posteriormente integrados de forma não algorítmica nas suas obras. Essa prática evidencia a importância que o compositor atribui à intervenção criativa humana, sobrepondo a decisão estética ao automatismo da máquina. Tais linguagens possibilitam uma abordagem formalista da composição, capaz, no limite, de estruturar integralmente uma obra. Neste domínio, Filipe Esteves refere:

A vantagem de usarmos estas linguagens de assistência à composição é permitirem-nos explorar possibilidades musicais inusitadas de forma rápida; no entanto, e à semelhança do que foi dito em relação às outras linguagens de programação acima referidas, têm a desvantagem de obrigarem-nos a aprender a formalizar o que queremos obter musicalmente, além de termos de aprender a própria linguagem de programação. Mais uma vez, isso leva o seu tempo. (Esteves, 2025)

Para este compositor, softwares de notação musical são também imprescindíveis. Este aponta como principais vantagens a realização de partituras legíveis e bem formatadas, e a possibilidade de ouvir uma realização áudio em tempo real, ainda que limitada, e.g., na utilização de técnicas estendidas nos instrumentos. Para Filipe Esteves, estas ferramentas tecnológicas podem vir a fazer parte de um currículo académico do nível secundário de ensino em Portugal, mesmo que seja de forma introdutória. O compositor considera possível conciliar a aprendizagem tradicional e mais conservadora da música com o uso dos novos recursos tecnológicos, aliás, tal como tem acontecido ao longo da história. Nas palavras de Filipe Esteves:

O computador é hoje uma ferramenta ubíqua, impossível de ignorar. Privar o contacto das novas gerações de músicos com este recurso é deixá-las à margem das inovações tecnológicas normais da cultura humana. Um erro que, mais cedo ou mais tarde, paga-se caro. (Esteves, 2025)

O posicionamento de Filipe Esteves face à prática da pedagogia com a inclusão da tecnologia disponível é indiscutível. Mais do que a necessidade intrínseca devido à sua prática profissional, i.e., a composição de música acusmática; o compositor aponta para a ubiquidade do computador enquanto ferramenta, e sublinha a necessidade de munir as novas gerações destes conhecimentos e práticas. Este posicionamento converge com o que tem vindo a ser defendido ao longo desta investigação. Como se refere em capítulo anterior: “A tecnologia faz parte dos dias de hoje, da era digital. Deste modo, um computador portátil, um tablet, um telemóvel, um instrumento MIDI, um gravador áudio, são também tecnologia intrínseca ao compositor do século XXI” (Guerreiro & Lopes, 2021, p. 37).

Tanto a análise realizada como a partilha de Filipe Esteves confirmam a centralidade da tecnologia no processo composicional contemporâneo, em consonância com os pressupostos desta investigação. Evidenciam-se sobretudo os perfis conceptuais de compositor-autor, compositor-produtor e compositor-mediador, com menor expressão do perfil de compositor-pedagogo e apenas pontual referência ao de compositor-colaborador.

7.2 Filipe Raposo

Filipe Raposo é um compositor e pianista português, com um percurso artístico que se move entre a música erudita, o jazz e a criação musical para cinema e teatro. É formado em Composição pela Escola Superior de Música de Lisboa (ESML) e mestre em Piano Jazz Performance pela Royal College of Music de Estocolmo (Royal College of Music in Stockholm, n.d.), onde também foi bolseiro. Ao longo da sua carreira, tem colaborado com instituições como a Cinemateca Portuguesa, Fundação Gulbenkian, a Orquestra Sinfónica Portuguesa, bem como com cineastas como Marco Martins, Luís Galvão Teles e Bruno Caetano. A sua linguagem composicional revela uma estética própria, que cruza influências da tradição clássica europeia, do jazz contemporâneo e da música tradicional.

Enquanto compositor do século XXI, considera que as ferramentas tecnológicas de apoio à composição, são de certa forma indispensáveis e indissociáveis da prática diária do compositor. Este não coloca na gaveta o lápis, a borracha e o papel de escrita, sendo na maioria dos casos, as ferramentas primitivas que usa para iniciar um esboço de trabalho. Contudo, hoje em dia, a grande maioria dos trabalhos composicionais são finalizados em formato digital, seja pela uniformização que o mercado exige, seja pela possibilidade de edição e correções inerentes às obras, e daí advém o uso de ferramentas tecnológicas que apoiam e aceleram os processos ligados à criação musical.

De entre as diversas ferramentas tecnológicas utilizadas por este compositor, é de salientar o Finale (MakeMusic Inc., 2025), que utiliza desde 1999. Ainda que numa primeira fase apenas o tenha utilizado como software de escrita, quase como uma “máquina de escrever digital”. Com a necessidade de começar a usar técnicas composicionais mais complexas, gradualmente passou a usar outras ferramentas disponíveis neste mesmo software, e.g., desenhar partituras gráficas; aplicar técnicas de expansão e implosão; realizar o processo de extração de partes; transposições; design geral; formatação de partes; verificações enarmónicas; entre outras. Ainda através do Finale, passou a desenvolver diversas técnicas contrapontísticas, e.g., inversão; transposição; retrogradação.

Outra das ferramentas digitais que o compositor Filipe Raposo utiliza é o software Logic Pro (LP) (Apple Inc., 2025b), considerando esta como indispensável no âmbito dos trabalhos ligados a produções cinematográficas, teatrais, espacialização, entre outros. O cinema e o teatro ocupam um lugar de destaque, sendo para estes universos que desenvolve uma parte considerável do seu trabalho composicional. Cada uma destas disciplinas exige uma resposta e presença constante nos processos de criação, onde o compositor necessita muitas vezes de partilhar o seu processo de criação, antes de este estar concluído.

O LP permite, e.g., associar música e imagem; possibilitando desde o trabalho de revisão e criação de design, à criação de mock-ups, i.e., representação visual usada para demonstrar como um produto final poderá ficar antes de ser finalizado, que são usados nos processos de montagem de filmes ou no processo de ensaio de peças teatrais. Este mesmo software possibilita ainda simular instrumentos com livrarias de sons, sendo a Spitfire uma das mais utilizadas por este compositor. Este tipo de utilização permite ainda o acesso a técnicas instrumentais muitas vezes desconhecidas dos compositores, onde através da experimentação se torna possível desenvolver e aprofundar o conhecimento organológico e a sua aplicação prática. Para além das livrarias de instrumentos virtuais e da utilização de instrumentos acústicos, Filipe Raposo tem também trabalhado ao longo dos anos com outro tipo de livrarias, onde explora ambientes electroacústicos e a espacialização dos mesmos.

O Livro de Pantagruel (Neves-Neves, 2023) é uma criação teatral em conjunto com o encenador Ricardo Neves-Neves, onde a música orquestral tem uma preponderância fundamental. Neste exemplo, no que respeita ao processo de criação e ensaios, a música surge num formato mock-up, com recurso a instrumentos digitais, onde os cantores, encenador e toda a equipa artística obtêm familiaridade com a obra, permitindo simular, com grande rigor, o resultado final que irão escutar quando a orquestra entrar no processo final de ensaios.

Lo que queda de ti (Gracia, 2025) é um filme espanhol da realizadora Gala Gracia, galardoado com o prémio de melhor banda sonora no Festival de Málaga. Toda a banda sonora do filme foi gravada no estúdio do compositor, com recurso a instrumentos virtuais. Sendo que no processo de montagem a relação imagem/música é fundamental, o LP revela-se indispensável, facilitando todo o processo de construção através do sincronismo em tempo real.

Apontando aqui para o Finale e para o LP, Filipe Raposo considera estas duas ferramentas fundamentais no processo de aprendizagem e criação artística. Não menos importante é o facto de que ambos permitem o processo de experimentação por tentativa/erro, abrindo assim o caminho para que em cada criação artística, encontrar tanto a linguagem como a técnica composicional adequada. Por outras palavras, estes softwares permitem precisamente criar um campo de experimentação, e mais tarde de realização.

Mais do que considerar as ferramentas tecnológicas de apoio à composição, de certa forma indispensáveis e indissociáveis da prática diária do compositor, ou mesmo de considerar as necessidades e uniformização do atual mercado, para Filipe Raposo, a composição digitalmente assistida permite que o processo global de criação se centre quase exclusivamente num só indivíduo, o compositor do século XXI. Esta ideia encontra eco em Guerreiro e Lopes (2021), que referem:

Também na docência a tecnologia está cada vez mais presente. No ensino da composição, muitas das ferramentas tecnológicas utilizadas são as mesmas que se utilizam na composição, mas tendo em conta que estas duas áreas têm evoluído de diferentes formas, talvez na prática de docência possam faltar algumas ferramentas, principalmente considerando a eventual necessidade de preparar os futuros compositores para a atualidade profissional musical. (p. 34)

A prática composicional de Filipe Raposo aponta para eventuais vantagens ou mesmo necessidades, de munir os atuais alunos de composição com conhecimento no âmbito das ferramentas que indiscutivelmente, fazem parte do atual mercado de trabalho.

Tanto a análise realizada como a partilha de Filipe Raposo confirmam a centralidade da tecnologia na construção dos processos criativos contemporâneos, em consonância com os pressupostos desta investigação. Evidenciam-se de forma clara os perfis conceptuais de compositor-autor e compositor-produtor, articulados com o perfil de compositor-colaborador nas coautorias para cinema e teatro, e reforçados ainda pelo perfil de compositor-pedagogo, ao sublinhar a necessidade de preparar os futuros compositores para as exigências tecnológicas do mercado contemporâneo.

7.3 João Godinho

João Godinho é um compositor português com um percurso diversificado que abrange a música erudita contemporânea, a música para dança, projetos infantis, fado, jazz e a música tradicional. Formado em Composição pela Escola Superior de Música de Lisboa (ESML), tem recebido diversas encomendas de instituições como a Antena 2, o Festival de Música do Estoril e o Festival MUSMA. A sua obra Alcance foi distinguida com o European Composer Award em 2019 (Godinho, 2019). Paralelamente à criação musical, desenvolve trabalho como programador cultural, autor radiofónico na Antena 2, e concertista em projetos ligados à música tradicional portuguesa.

A utilização de softwares de notação musical tem desempenhado um papel central no percurso composicional deste compositor, sendo uma ferramenta estruturante desde o início da sua profissionalização na área da composição musical. Em particular, o software Sibelius (Avid Technology Inc., 2025), tem sido recorrentemente utilizado, tanto na fase inicial de transcrição como nas diversas etapas do seu desenvolvimento criativo.

Entre as principais funcionalidades, João Godinho destaca a transcrição para o formato digital de partituras inicialmente esboçadas em papel. Esta prática não só permite a conservação e organização do material, como também facilita a manipulação e posterior orquestração das ideias musicais. Outra das características particularmente relevantes deste tipo de software é a possibilidade de escuta imediata do resultado sonoro da partitura. João Godinho tem a consciência de que apesar da sua formação superior em composição, o seu percurso multifacetado limitou a dedicação contínua ao exercício da leitura de partituras, fator que confere especial importância à função de reprodução auditiva dos softwares de notação musical. Para este compositor, esta funcionalidade é determinante sobretudo quando se trata de peças com instrumentações mais complexas, nas quais a audição interna se revela menos fiável, afetando diretamente o fluxo criativo.

O autor reconhece que esta dependência do feedback sonoro digital condiciona, por vezes, a sua liberdade composicional. Desta forma, esta escuta digital oferece vantagens significativas, permitindo-lhe arriscar mais nas dimensões harmónica, rítmica, formal e melódica, por dispor de um meio rápido e eficiente de verificar resultados. Contudo, identifica também limitações: o hábito de recorrer a esta “muleta” tecnológica poderá ter contribuído para uma menor exploração de técnicas estendidas ou da escrita para instrumentos cujos sons não reproduzidos fielmente pelos softwares.

João Godinho aponta o exemplo do segundo andamento da sua obra Alcance, escrita para oito solistas e orquestra sinfónica. Trata-se de um movimento lento, textural, com várias técnicas estendidas e ausência de pulsação interna audível, inteiramente concebido no papel. A impossibilidade de testar previamente o resultado através de reprodução digital fez com que a primeira audição ao vivo revelasse surpresas, positivas e negativas, demonstrando o risco envolvido na ausência de simulação sonora.

Ainda assim, o autor sublinha a confiança acrescida que o uso do Sibelius lhe proporciona, especialmente em ensaios. Saber como a partitura deve soar permite-lhe detetar mais facilmente eventuais erros de leitura por parte dos intérpretes. Para reforçar essa segurança, tem recorrido a bancos de sons de qualidade superior, adquiridos de diferentes fornecedores, substituindo os timbres nativos do software por versões mais realistas.

Mais recentemente, à data da redação deste texto, encontrava-se a finalizar uma série de peças para violoncelo e piano. Mesmo tratando-se de obras simples do ponto de vista tonal, e com instrumentação reduzida, a possibilidade de pré-escuta revelou-se fundamental para o progresso do processo criativo, libertando o compositor da leitura mental da partitura e permitindo-lhe focar-se mais no papel de criador do que no de intérprete ou leitor.

João Godinho destaca ainda outras funcionalidades dos softwares de notação musical que considera particularmente úteis: a facilidade com que se trocam vozes entre instrumentos, a cópia rápida de compassos entre secções, e as operações automáticas como realizações de e.g., cânone; retrogradação; inversão ou transposição.

Estas operações são fundamentais para o que o autor denomina de “técnica de puzzle”, i.e., um processo criativo recorrente, que parte de uma célula musical, desenvolve variações ao piano e regista fragmentos identificados por letras, para posteriormente os reorganizar como uma manta de retalhos. Peças como Insecto Xilófago, para marimba, e Fogo Posto, para piano, foram compostas através deste método.

Paralelamente, o autor tem vindo a utilizar com frequência o REAPER (Cockos Inc., 2025), uma digital audio workstation com o qual já possui familiaridade devido à sua utilização em projetos de produção radiofónica para a Antena 2. Em determinados contextos, utiliza o REAPER como extensão do Sibelius, importando ficheiros MIDI e associando-lhes bancos de sons de maior qualidade, e.g., Soniccouture, EastWest, Fracture Sounds, Spitfire, entre outros. Esta prática permite uma aproximação ainda mais realista do resultado final, sendo por vezes determinante na escolha dos instrumentos, em função da descoberta de um banco de sons particularmente apelativo.

Em 2024, o autor compôs a banda sonora original para a longa-metragem Pai Nosso, de José Filipe Costa (Costa, 2025), com estreia prevista para o segundo semestre de 2025. Condicionado por um orçamento e tempo reduzidos, recorreu exclusivamente a bancos de sons. Esta experiência revelou-se marcante pela qualidade e versatilidade dos recursos disponíveis, permitindo-lhe explorar três tipos de composição; Sonoplastia, utilizando ruídos e percussões exóticas como o waterphone, mais próximos da música concreta; Música erudita, passível de transcrição para notação tradicional, com base em MIDI e bancos orquestrais, corais e percussivos; Peças orquestrais com instrumentos tradicionais portugueses, alguns gravados pelo próprio e outros provenientes de bibliotecas digitais.

O processo composicional foi amplamente influenciado pelos recursos sonoros. A mistura e masterização foram conduzidas com o apoio da engenheira de som Suse Ribeiro (uma das mais versáteis profissionais portuguesas na área do áudio, com uma carreira que abrange produção musical, design e gravação de som, som ao vivo, sonoplastia e mixagem/masterização), embora o autor não identifique as ferramentas específicas utilizadas nesta fase.

No que diz respeito ao ensino da música, João Godinho não tem exercido funções docentes nas últimas duas décadas. Ainda assim, considera essencial que a alfabetização musical contemporânea, sobretudo no ensino secundário, integre o domínio de ferramentas digitais como os softwares de notação musical e as digital audio workstations. Acredita que são precisamente estas tecnologias que têm vindo a democratizar o acesso à criação musical, permitindo que mais indivíduos possam experimentar, compor e produzir com qualidade, independentemente do seu percurso técnico-formal.

Tanto a análise realizada como a partilha de João Godinho evidenciam a centralidade da tecnologia na construção dos processos de composição/criação contemporâneos, em consonância com os pressupostos desta investigação. Destacam-se os perfis conceptuais de compositor-autor e compositor-produtor, com presença significativa do perfil de compositor-colaborador em projetos audiovisuais e do perfil de compositor-mediador através da reflexão sobre a democratização tecnológica, enquanto o perfil de compositor-pedagogo surge apenas de forma indireta.

As práticas de Filipe Esteves, Filipe Raposo e João Godinho evidenciam a aplicabilidade dos cinco perfis conceptuais definidos nesta investigação, demonstrando que, mesmo a partir de percursos e linguagens distintas, estes agentes partilham dimensões estruturantes que caracterizam o compositor do século XXI. Este panorama alarga-se, obviamente, a outros compositores portugueses que têm desenvolvido práticas particularmente significativas na relação entre composição e tecnologia.

7.4 Caminhos híbridos

Através da análise de alguns projetos autorais e práticas destes três compositores contemporâneos, este capítulo procurou sublinhar a forma como a composição/criação musical se encontra hoje profundamente vinculada aos dispositivos tecnológicos, às coautorias e aos repertórios identitários, três eixos que estruturam os processos de composição/criação contemporâneos. Este cenário obriga a repensar o ensino da análise e da composição no século XXI, exigindo não apenas a incorporação de novas metodologias e ferramentas digitais, mas também uma reconfiguração epistemológica da própria aprendizagem musical (Allsup & Benedict, 2008); (Burnard, 2012). Só assim se poderão privilegiar práticas situadas, experimentais e plurais, que respeitem os contextos, os sujeitos e as suas múltiplas formas de expressão (Green, 2008; Savage, 2012). Esta transformação não implica o abandono da tradição, mas sim a sua reinterpretação crítica, informada e contemporânea.

Desta forma, e uma vez mais, há que refletir em torno das práticas pedagógicas emergentes, em especial aquelas que promovem a articulação entre repertórios diversificados, tecnologias digitais e processos de coautoria. O próximo capítulo propõe-se a explorar essas dimensões através de três eixos complementares: (1) o estabelecimento de paralelismos entre currículo e práticas musicais extracurriculares; (2) a proposta de integração de tecnologias digitais nas práticas pedagógicas e nas propostas de aprendizagem; e (3) a formulação de articulações e eixos de transformação curricular.

Ou seja, uma reflexão não apenas sobre o que se ensina, mas também sobre como se ensina, a quem, com que ferramentas, com que repertórios e em que contextos, tudo isto numa perspetiva que reconhece a centralidade da composição/criação, da tecnologia, da coautoria, da mediação e da diversidade de repertórios, na construção de uma aprendizagem crítica, criativa e atual (Lam, 2023); (Webster, 2012).

É a partir destes pressupostos que se delineiam, no capítulo seguinte, estratégias concretas para a elaboração de uma proposta de novas Aprendizagens Essenciais para as disciplinas Análise e Técnicas de Composição (ATC), do ensino artístico especializado, e Teoria e Análise Musical (TAM), do ensino profissional, proposta essa que parte das matrizes atualmente definidas pela ANQEP (Portugal. Ministério da Educação, 2020a; 2020b), e pelo Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (PA) (Portugal. Ministério da Educação, 2017), as quais estabelecem conhecimentos, capacidades e atitudes articulados com ações estratégicas orientadas para o desenvolvimento de competências transversais. Estas propostas serão apresentadas no âmbito do ensino da análise e da composição em Portugal.

8.1 Composição: gesto criativo e pedagógico

A composição é o pilar estruturante central de toda a proposta, entendida simultaneamente como prática criativa, objeto de análise e recurso pedagógico. Ao longo deste capítulo, a composição é apresentada como motor que articula os restantes pilares estruturantes e como elemento integrador do processo de ensino e aprendizagem.

No contexto das disciplinas de ATC e TAM, a composição deve ser trabalhada não apenas como escrita autoral, mas também como processo de transformação de repertórios, de experimentação formal e harmónica com recurso a softwares de notação musical e digital audio workstations, ou ainda de reconstrução coletiva em práticas de coautoria. A escuta crítica, a análise formal e a reflexão estética tornam-se indissociáveis da prática composicional, permitindo aos alunos compreender como a composição/criação musical se articula com a interpretação, a produção e a mediação.

8.2 Repertórios: práticas curriculares e autorais

A escolha e a integração de repertórios constituem um pilar fundamental desta proposta. Entendidos como ponto de partida para a análise, a composição e a escuta crítica, os repertórios aqui apresentados procuram cruzar tradição e inovação, herança cultural e criação contemporânea, com particular enfoque no património imaterial português e na sua reinvenção estética.

Esta secção organiza-se em dois níveis: (1) aplicação pedagógica de repertórios autorais concebidos pelo próprio investigador; e (2) propostas estratégicas organizadas por domínios musicais. Para além destes dois níveis, define-se ainda um conjunto de rótulos operativos que serão usados daqui em diante para designar os repertórios extracurriculares de forma clara e consistente. Estes rótulos, de natureza funcional e pedagógica, não devem ser entendidos como categorias taxonómicas.

O rótulo jazz refere-se ao universo do jazz em sentido amplo, incluindo as práticas modais, o hard bop, o swing, o cool, o free, o jazz vocal, o jazz experimental e as grandes formações como a big band, sendo mobilizado sobretudo em propostas ligadas à harmonia, improvisação e análise formal.

O rótulo poprock designa o universo popular global que cruza pop, rock, baladas, indie, funk, soul e outros géneros afins, funcionando como categoria abrangente para repertórios de grande circulação e para o estudo de formas estróficas, progressões harmónicas ou práticas de produção.

O rótulo urbano aplica-se à música popular urbana contemporânea, incluindo hip hop, rap, trap, R&B, drill, reggaeton e outras manifestações próximas, sendo particularmente pertinente em propostas centradas no ritmo, no texto, na prosódia e na produção digital.

O rótulo tradicional refere-se às tradições populares portuguesas e repertórios identitários, incluindo o cancioneiro, modas, toadas, práticas corais e instrumentais locais e, em sentido alargado, o fado quando abordado como património, sendo especialmente útil para explorar modalismo, prosódia e processos de arranjo coral ou instrumental.

O rótulo modal abrange tradições extraeuropeias de organização modal, como os maqāmāt árabes, rāgas indianas e as escalas pentatónicas não europeias, permitindo comparações entre sistemas culturais distintos e uma reflexão sobre a diversidade de práticas melódicas e harmónicas.

O rótulo eletrónica designa repertórios de música eletrónica não urbana, abrangendo contextos experimentais, eletroacústicos, acusmáticos, ambientes, IDM e música eletrónica de caráter artístico ou investigativo, ligados à síntese, espacialização e análise espectral.

O rótulo audiovisual aplica-se às bandas sonoras de cinema, televisão e videojogos, privilegiando a dimensão narrativa, o uso do leitmotiv e a articulação entre som e imagem.

O rótulo híbrido refere-se a cruzamentos intencionais entre diferentes repertórios, como barroco e eletrónica, jazz e poprock, ou tradicional e urbano, funcionando como espaço de experimentação contemporânea onde a fusão estética e a mediação tecnológica se tornam centrais.

8.2.1 Repertórios autorais e pedagogia

Para além da sua dimensão artística, os projetos discográficos Projeto Michel Giacometti (ARTEMSAX, 2016), Sete Pecados Populares, de um Cancioneiro Popular (Guerreiro, 2024c) e das Canções da Terra (Guerreiro, 2024b), têm vindo a ser explorados em contexto pedagógico, nomeadamente nas disciplinas ATC e TAM. Estes projetos são aqui apresentados como exemplos paradigmáticos de aplicação pedagógica, sem carácter exclusivo, podendo ser substituídos ou complementados por outros.

O Projeto Michel Giacometti tem sido utilizado em contexto pedagógico como recurso privilegiado para o estudo de processos composicionais e de reinterpretação identitária do repertório tradicional português. Com base no projeto e no disco, é explorada uma grande diversidade de procedimentos composicionais e.g., pontilhismo, cânone, cantochão, tema e variações, dodecafonismo, modalismo, (re)harmonização coral, entre outros, oferecendo aos alunos um leque alargado de estratégias criativas a partir de materiais pré-existentes, i.e., das dezassete melodias recolhidas por Giacometti e Lopes-Graça (1981). Estes procedimentos são apresentados de forma sistemática e contextualizada, permitindo a análise formal, harmónica e textural de cada arranjo.

Para além da escrita instrumental e dos processos de composição, a componente de produção musical materializada na pós-produção, montagem e edição sonora do disco é igualmente abordada, nomeadamente através do estudo das faixas com elementos gravados e processados digitalmente numa digital audio workstation. Através deste projeto e do disco, são desenvolvidas competências em análise musical, composição/criação, escuta crítica e mediação tecnológica, tornando-se um exemplo paradigmático de transversalidade curricular. A sua aplicação pedagógica reforça a importância de práticas de coautoria entre compositor, intérprete e produtor, constituindo um modelo eficaz para o ensino da análise e da composição no contexto do século XXI.

O projeto Sete Pecados Populares constitui um recurso pedagógico relevante para o estudo da escrita idiomática para instrumento solo, através da recriação de repertórios tradicionais. A obra parte de sete melodias recolhidas por Giacometti e Lopes-Graça (1981), reorganizadas através de processos de proliferação orientados para o clarinete, valorizando a relação entre tradição melódica e linguagem instrumental contemporânea.

A análise de cada peça permite aos alunos compreender como as técnicas de variação e transformação podem gerar novos discursos musicais a partir de materiais pré-existentes. Embora o projeto se foque na performance ao vivo e não envolva pós-produção digital, o seu valor pedagógico estende-se à reflexão sobre práticas de coautoria entre compositor e intérprete, assim como à escuta crítica e à análise formal. A obra pode ser integrada em atividades de análise musical, estudo de repertório para clarinete e composição baseada em fontes tradicionais, constituindo um exemplo de convergência entre herança cultural e inovação técnica.

O projeto de um Cancioneiro Popular constitui-se como mais um exemplo paradigmático da articulação entre repertório tradicional, mediação tecnológica e práticas de coautoria. A partir de nove melodias recolhidas por Giacometti e Lopes-Graça (1981), o projeto e o disco apresentam abordagens que preservam integralmente os materiais originais, orientando o foco criativo para a performance, para a interpretação e para os processos de pós-produção.

Do ponto de vista pedagógico, esta proposta permite o estudo de técnicas de montagem, utilização de efeitos de áudio, uso criativo de instrumentos digitais, e.g., o saxofone YDS-150, e organização formal a partir de excertos. Os alunos podem explorar modos alternativos de composição e arranjo, centrados na manipulação sonora dentro de uma digital audio workstation, bem como refletir sobre o papel dos intérpretes na construção estética da obra final.

Além disso, a narrativa integrada e a estrutura performativa do projeto promovem ainda uma escuta crítica contextualizada, contribuindo para a valorização do património imaterial e para o desenvolvimento de competências técnicas e criativas ligadas à interpretação, à produção sonora e à mediação tecnológica no contexto da composição/criação musical contemporânea.

O projeto das Canções da Terra também oferece um contributo pedagógico particularmente relevante, ao propor duas versões complementares para cada canção tradicional, i.e., uma versão coral SATB (soprano, alto, tenor e baixo), baseada numa escrita clara e funcional em torno do tonalismo e do modalismo, e uma versão reinterpretada com recurso a tecnologias de pós-produção. Este duplo registo permite múltiplas abordagens didáticas.

Na versão coral, os alunos podem explorar processos de harmonização modal, análise prosódica, métrica e condução formal, a partir de materiais identitários do património imaterial português. Nas versões reinterpretadas, é possível estudar técnicas como manipulação tímbrica, desconstrução rítmica, montagem sonora e sobreposição de materiais, tudo isto dentro de uma digital audio workstation, promovendo uma escuta expandida e uma compreensão crítica dos processos contemporâneos de recontextualização musical.

As coautorias entre compositor, intérpretes e produtor assumem aqui um papel central, com implicações pedagógicas relevantes tanto para o ensino da análise musical como para práticas de composição/criação musical contemporânea.

8.2.2 Estratégias por domínios musicais

Tal como discutido anteriormente, a utilização de repertórios diversos tem desempenhado um papel central na mediação entre conteúdos curriculares e contextos culturais dos alunos. Os exemplos que se seguem, organizados por domínio musical, sistematizam paralelismos pedagógicos concretos, também estes baseados em repertórios extracurriculares.

Através de propostas aplicadas aos domínios da melodia, harmonia, ritmo, forma e texto, pretende-se demonstrar como repertórios variados e.g., tradicional, poprock, modal, jazz, entre outros, podem sustentar uma abordagem mais diversificada, atual e culturalmente situada do ensino da análise e da composição/criação.

No domínio da melodia, tem sido particularmente eficaz propor aos alunos o estudo comparado entre diferentes sistemas de nomeação das notas, nomeadamente, segundo Guido d’Arezzo, i.e., ut ré mi fá sol lá si, e a sua evolução e utilização no sistema europeu, juntamente com o nome das notas no sistema anglo-saxónico, i.e., A B C D E F G, sublinhando a sua importância e utilização na maioria dos contextos referentes à música tonal funcional contemporânea.

Ainda no domínio da melodia, propõe-se complementar o estudo com a apresentação dos modos gregorianos e das principais escalas utilizadas no sistema musical europeu, contextualizando a sua evolução histórica, ao mesmo tempo que são abordadas outras realidades escalares, e.g., rāgas a partir dos contributos de Nettl (2005), com especial destaque para Nettl (1964). O mesmo se aplica às escalas pentatónicas europeias, cuja análise pode ser ampliada através da comparação com outras escalas pentatónicas do mundo, valorizando a diversidade de abordagens melódicas, como demonstram os contributos de Van Khe (1977), Brǎiloiu (2018, pp. 1–15), e Clark (1985).

No domínio da harmonia, uma proposta eficaz consiste em apresentar os conteúdos fundamentais de acordo com os currículos nacionais, nomeadamente através da introdução dos graus tonais com numeração romana, seguindo a tradição do baixo cifrado do período barroco (Bochmann, 2003).

Em simultâneo, podem ser explorados os mesmos conteúdos no âmbito do sistema anglo-saxónico, onde o abecedário é utilizado em vez da numeração romana, e grosso modo o restante sistema é simplificado. Esta dupla abordagem permite aos alunos, por um lado, compreender de forma aprofundada a estrutura funcional da harmonia tonal e, por outro, adquirir a flexibilidade necessária a diferentes contextos contemporâneos, onde o sistema anglo-saxónico é amplamente dominante.

No domínio do ritmo, a consolidação dos conteúdos estruturais é acompanhada por um trabalho regular de reforço técnico, realizado através de exercícios práticos integrados nas aulas.

Numa fase mais avançada do percurso, propõe-se o alargamento desta abordagem com base nos princípios desenvolvidos por José Eduardo Gramani (1988), tal como sistematizados por Mateiro e Hari (2016, pp. 183–204). Esta proposta introduz práticas rítmicas alternativas que promovem, e.g., a interiorização métrica, a consciência corporal e a flexibilidade interpretativa, ampliando o contacto dos alunos com linguagens musicais não convencionais.

No domínio da forma, propõe-se uma abordagem estruturada partindo da revisão geral das principais formas musicais, com base em Hodeir (2019), complementada por exemplos retirados tanto do repertório tradicional como do repertório poprock. Esta estratégia visa articular conceitos teóricos com práticas musicais culturalmente significativas.

No caso específico da forma-sonata, propõe-se iniciar o estudo com base na sistematização de Platzer (2006, pp. 121–124), articulando-a com a abordagem aprofundada de Hepokoski e Darcy (2006). Embora este último se concentre sobretudo no repertório da Primeira Escola de Viena, i.e., Haydn, Mozart e Beethoven, a riqueza da sua análise permite aos alunos compreenderem em profundidade os mecanismos estruturais da forma-sonata e, a partir daí, explorar as suas múltiplas variações e reinterpretações em contextos contemporâneos.

No domínio do texto, propõe-se explorar os conteúdos através de repertórios de cariz tradicional e do universo poprock, valorizando temas, narrativas e estruturas líricas próximas do quotidiano musical dos alunos.

Para além destes, recomenda-se o recurso a manifestações como o rap, a canção de intervenção, o fado e repertórios provenientes do rótulo urbano, cuja densidade poética, simbólica ou social permite estabelecer paralelismos significativos com o discurso musical dito erudito.

Estas abordagens visam fomentar a escuta crítica, a consciência estética e promover processos de análise comparativa entre diferentes formas de expressão musical, contribuindo para a construção de saberes amplos, situados e culturalmente informados.

8.3 Tecnologia: ferramentas e mediações

A integração prática da tecnologia no ensino da análise e da composição constitui o terceiro pilar desta proposta. Esta integração, quando aplicada às disciplinas de ATC e TAM, aproxima os conteúdos curriculares da realidade musical contemporânea, estabelecendo diálogos consistentes com as práticas efetivas de muitos músicos e compositores do século XXI, entre os quais se destaca o perfil emergente do compositor-produtor.

Apesar do infindável número de ferramentas tecnológicas específicas para o ensino da análise e composição disponíveis na atualidade, esta proposta centra-se em três categorias principais: (1) softwares de notação musical; (2) softwares de gravação e edição áudio, i.e., digital audio workstations; e (3) ferramentas de análise, sendo que neste último grupo se destacam duas abordagens distintas: (3a) o Sonic Visualiser (Centre for Digital Music, 2025), centrado na análise técnica de ficheiros áudio; (3b) o iAnalyse (2020), orientado para uma utilização mais generalizada e pedagógica da análise musical. Estas ferramentas devem fazer parte das competências a desenvolver ao longo do ensino secundário, sendo plenamente integradas nos conteúdos programáticos de ATC e TAM.

8.4 Coautoria: agentes e relações

A valorização da coautoria implica reconhecer as múltiplas relações entre os diferentes agentes da composição/criação musical, i.e., compositor, intérprete, produtor, pedagogo, entre outros, enquanto participantes que podem integrar um processo partilhado. Nesta investigação, o termo “perfis conceptuais” designa os desdobramentos da figura do compositor, i.e., compositor-autor, compositor-produtor, compositor-colaborador, compositor-pedagogo e compositor-mediador; enquanto o termo “agentes” designa papéis efetivos no processo, e.g., compositor, intérprete, produtor, pedagogo, entre outros; que podem ou não ser desempenhados pela mesma pessoa. No ensino da análise e da composição, a coautoria deve ser entendida simultaneamente como prática criativa e como estratégia pedagógica, refletindo a realidade contemporânea em que a autoria é frequentemente construída de forma colaborativa. Cabe ao pedagogo assumir um papel mediador e reflexivo, incentivando práticas de coautoria que espelhem a complexidade, a interdisciplinaridade e a diversidade da composição/criação musical no século XXI.

8.5 Mediação: atitude transversal

A mediação constitui um pilar transversal, entendido como atitude que articula saberes, práticas musicais e vivências culturais. É através dela que se estabelecem pontes entre a análise e a composição, entre repertórios eruditos e extracurriculares, entre ferramentas digitais e práticas musicais presenciais, entre a criação autoral e a escuta crítica.

Do ponto de vista pedagógico, a mediação manifesta-se na capacidade do professor de contextualizar repertórios, integrar tecnologias e fomentar a participação ativa dos alunos em práticas colaborativas. Manifesta-se também na utilização crítica das ferramentas digitais, não apenas como recurso técnico, mas como meio de reflexão estética e cultural.

Neste sentido, a mediação é o elo que permite que Composição, Repertórios, Tecnologia e Coautoria deixem de ser pilares estruturantes isolados e se tornem partes de um mesmo processo de aprendizagem artística.

8.6 Síntese dos cinco pilares

As propostas apresentadas neste capítulo, i.e., a valorização da criação musical, a integração de repertórios extracurriculares, o uso criterioso da tecnologia, a promoção de dinâmicas colaborativas e a mediação entre saberes e experiências, concretizam, de forma aplicada, os cinco pilares estruturantes desta investigação: Composição, Repertórios, Tecnologia, Coautoria e Mediação.

Com base nesta fundamentação, propõe-se uma abordagem inovadora para o ensino da análise e da composição/criação, em que a valorização da criação musical, a integração de repertórios extracurriculares, o uso criterioso da tecnologia, a promoção de dinâmicas colaborativas e a mediação entre saberes e experiências convergem para gerar aprendizagens artísticas significativas, duradouras e, acima de tudo, contextualizadas.

9.1 Análise e Técnicas de Composição

O percurso de ATC organiza-se de forma sequencial pelos três anos de escolaridade (10.º, 11.º e 12.º), acompanhando a evolução da linguagem musical ocidental desde a Idade Média até à contemporaneidade. Em cada etapa, a análise das obras e estilos de referência é articulada com prática criativa, permitindo transformar os conhecimentos adquiridos em competências efetivas de análise e composição/criação. Esta abordagem promove a compreensão das lógicas estruturais da música e fomenta a capacidade de relacionar diferentes repertórios e linguagens.

9.1.1 10.º ano de escolaridade

O primeiro ano da disciplina de ATC é dedicado ao estudo da música medieval e renascentista, estabelecendo as fundações históricas, analíticas e técnicas do percurso formativo. Parte-se da monodia gregoriana e das primeiras experiências polifónicas, passando pela Ars Antiqua e Ars Nova, até às formas imitativas e contrapontísticas do Renascimento. Este enquadramento permite explorar não apenas a evolução estilística e formal da música ocidental, mas também as lógicas internas de organização sonora, fundamentais para a compreensão dos sistemas modais, das primeiras conceções rítmicas e harmónicas, e das transformações que conduziram ao surgimento do sistema tonal.

Este ano letivo promove o reconhecimento das principais características da monodia litúrgica, a distinção entre os diversos tipos de organum e a compreensão da morfologia modal subjacente aos modos eclesiásticos. Estudam-se os modos rítmicos da Escola de Notre Dame, com identificação dos seus padrões, assim como as cláusulas de discantus. Em seguida, abordam-se as cadências da Ars Nova e as formas isorrítmicas, com conceitos como color e talea. A consolidação da tríade como sonoridade estável, fundamental para a linguagem polifónica renascentista, bem como a cromatização progressiva da escrita musical, são abordadas através da escuta e análise de motetes, missas e outras obras de compositores ibéricos e europeus, e.g., Palestrina, Victoria, Lassus, Morales e Duarte Lobo, promovendo uma contextualização estética e histórica articulada com o desenvolvimento do pensamento crítico. A abordagem didática articula-se com os cinco pilares desta investigação da seguinte forma:

A composição é trabalhada através da elaboração de exercícios sobre organum e cláusulas de discantus a duas vozes, explorando modos rítmicos e cadências característicos da Ars Antiqua. Em seguida, desenvolvem-se motetes isorrítmicos a duas e três vozes sobre um cantus firmus gregoriano e textos da poesia portuguesa, desde a tradição galaico-portuguesa até à produção contemporânea, exercitando mecanismos de imitação, stretto e cânone mensural. É desenvolvido o conceito de música ficta no seu todo e na sua aplicação às cadências da Ars Nova. Segue-se o estudo progressivo das espécies de contraponto em exercícios a duas e três vozes, segundo os princípios renascentistas de consonância, dissonância, paralelismo, compensação melódica, etc. O estudo da missa renascentista, nas suas variantes de cantus firmus, paráfrase e paródia, permite compreender diferentes técnicas de organização estrutural e de intertextualidade musical.

Os repertórios abrangem tanto o cânone ocidental medieval e renascentista como os repertórios extracurriculares, em particular o tradicional, bem como recriações de compositores contemporâneos que dialogam com esta herança. São exploradas práticas do repertório modal, incluindo maqāmāt árabes, rāgas indianas e escalas pentatónicas universais. Estas aproximações favorecem a proximidade cultural e situam os modelos antigos como base para processos criativos atuais.

A tecnologia integra-se de forma orgânica neste processo, acompanhando os exercícios de composição/criação e a exploração dos repertórios. Softwares de notação musical são usados para a escrita de organum e cláusulas de discantus, permitindo visualizar modos rítmicos e cadências características da Ars Antiqua e da Ars Nova. Do mesmo modo, apoiam a elaboração de motetes isorrítmicos, a prática das espécies de contraponto e o estudo e elaboração das variantes da missa renascentista, facilitando a representação clara das diferentes características técnicas e expressivas trabalhadas tanto nos exercícios como na composição/criação.

As digital audio workstations são inicialmente introduzidas como ferramentas básicas de reprodução e gravação, ajudando os alunos a familiarizar-se com a manipulação sonora em ambiente digital; posteriormente, possibilitam a simulação auditiva de texturas polifónicas e a distinção de planos sonoros, favorecendo a experimentação tímbrica e a comparação entre práticas históricas e recriações atuais.

O Sonic Visualiser é utilizado para a comparação entre diferentes versões de excertos medievais e renascentistas, possibilitando a identificação de padrões rítmicos e variações de interpretação.

O iAnalyse é apresentado como ferramenta de apoio à escuta e à leitura, ao sincronizar partitura e áudio de motetes e missas; numa fase mais avançada, é também utilizado para mapear a organização contrapontística e comparar diferentes versões de uma mesma obra.

Assim, as ferramentas digitais não só reforçam a escrita e a análise, mas também ampliam a perceção crítica da diversidade de práticas históricas e culturais.

A coautoria é promovida através da realização de exercícios em pares ou pequenos grupos, privilegiando o trabalho coletivo e a partilha de soluções. Este processo favorece a escuta recíproca, promove a experimentação conjunta e desenvolve a capacidade de construir conhecimento musical de forma colaborativa.

A mediação docente garante a contextualização estética e histórica, favorecendo leituras críticas dos repertórios estudados. O equilíbrio entre aprendizagens formais, como a análise da partitura e a escrita rigorosa dos exercícios e composição/criação, e aprendizagens informais, como a escuta ativa, a recriação coletiva e a reprodução digital de excertos, reforça simultaneamente a criatividade e a compreensão histórica. A mediação deve ainda evidenciar a atualidade de modelos antigos, mostrando como podem ser reinterpretados em práticas de composição/criação no âmbito de repertórios híbridos e tradicionais enquanto formas de recriação.

O percurso do 10.º ano articula-se com as áreas de competência do PA, promovendo o reconhecimento de estruturas e lógicas musicais em diferentes contextos históricos, o desenvolvimento da escrita polifónica criativa e colaborativa, a valorização de repertórios diversos como património e como fonte de inovação, a integração crítica de tecnologias digitais no processo de análise e composição/criação, bem como a sensibilidade estética, o pensamento crítico e a autonomia como dimensões centrais da formação artística.

No final do 10.º ano, os alunos devem ser capazes de reconhecer e aplicar princípios modais e contrapontísticos em exercícios criativos, valorizar a diversidade cultural dos repertórios e integrar ferramentas digitais de apoio à escrita, escuta e análise.

Em síntese, o 10.º ano de ATC constitui a etapa de iniciação à prática analítica e composicional, estabelecendo os alicerces para a progressão futura. Este ano assume-se como momento de contacto estruturante com repertórios fundadores e metodologias de trabalho integradas, preparando de forma gradual e consistente a transição para o estudo aprofundado do sistema tonal e das formas barrocas e clássicas abordadas no 11.º ano.

9.1.2 11.º ano de escolaridade

O segundo ano da disciplina de ATC centra-se no estudo do sistema tonal e das formas barrocas e clássicas, consolidando conhecimentos analíticos e composicionais. A abordagem inicia-se com as funções harmónicas no sistema tonal, incluindo tríades e acordes de quatro sons diatónicos, dominantes secundárias, cadências e processos de modulação. Em seguida, estudam-se as formas binária e ternária como estruturas de base, aprofundando-se o concerto grosso, a fuga e a forma-sonata. O enquadramento estético percorre o final do Barroco, com Bach e Haendel, até ao Classicismo de Haydn, Mozart e Beethoven, evidenciando a diversidade de soluções formais e o desenvolvimento da linguagem harmónica.

Este ano letivo aprofunda o estudo do sistema tonal e das formas barrocas e clássicas, destacando o papel estruturante das funções harmónicas e das organizações formais binária e ternária. A consolidação do contraponto tonal e o desenvolvimento temático característicos do Barroco, em particular nos corais, fugas e concertos grossos de Bach e Haendel, articulam-se com a emergência de novas soluções formais no Classicismo, com sonatas, quartetos e sinfonias de Haydn, Mozart e Beethoven. Este percurso evidencia a diversidade de procedimentos composicionais que marcam a transição entre os dois períodos e permite compreender a evolução da linguagem tonal como base do discurso musical europeu. A abordagem didática articula-se com os cinco pilares desta investigação da seguinte forma:

A composição/criação é desenvolvida a partir do contraponto tonal em estilo barroco, através da escrita de corais harmonizados e fugas curtas a três vozes com entradas imitativas sucessivas segundo os modelos de Bach. São aplicadas técnicas de desenvolvimento temático, como sequência, imitação e inversão, bem como processos harmónicos, como modulação e o uso da nota pedal. Segue-se a exploração do Classicismo através da elaboração de estruturas temáticas claras e contrastantes, bem como das primeiras tentativas de aplicação da forma-sonata. Exercícios autorais de recriação situam modelos barrocos e clássicos como ponto de partida para práticas criativas atuais.

Os repertórios estudados incluem obras de referência do Barroco e do Classicismo, desde corais e fugas de Bach até sonatas, quartetos e sinfonias de Haydn, Mozart e Beethoven. Paralelamente, analisam-se adaptações de modelos europeus em repertórios extracurriculares, abrangendo o jazz, o pop-rock, o urbano, o tradicional e o modal, bem como práticas eletrónicas, audiovisuais e híbridas.

As tecnologias digitais apoiam diretamente os processos de composição/criação e de análise. Softwares de notação musical são utilizados na escrita de corais harmonizados, fugas e exercícios formais, permitindo visualizar em tempo real a construção tonal e contrapontística.

As digital audio workstations consolidam o contacto iniciado no ano anterior, sendo agora utilizadas para audição crítica comparada, edição de áudio e outras experiências iniciais de produção musical. Estas práticas permitem aos alunos manipular gravações, ajustar equilíbrios sonoros e comparar interpretações de diferentes épocas ou estilos, favorecendo uma escuta mais consciente e a compreensão da diversidade de práticas interpretativas.

O Sonic Visualiser passa a ser utilizado não apenas para comparar versões, mas também para observar variações de andamento e de articulação em corais, fugas e concertos grossos, permitindo aos alunos reconhecer diferenças interpretativas entre gravações. Nas sonatas clássicas, a ferramenta apoia a identificação de zonas de modulação e de contrastes temáticos, favorecendo uma escuta crítica mais consciente das diferentes formas musicais.

O iAnalyse é utilizado para mapear formas binária, ternária, concerto grosso, fuga (sujeito, resposta, contrassujeito, episódios) e forma-sonata (grupos temáticos, ponte, cadências, coda), sincronizando partitura e áudio e anotando pontos cadenciais e ritmo harmónico; os mapas formais podem ser exportados como documentação do trabalho analítico, servindo ainda de apoio às discussões em aula e à reflexão crítica dos alunos.

A coautoria manifesta-se em projetos coletivos, como harmonizações de corais, análises colaborativas de sonatas ou recriações formais em pares. Nestes contextos, os alunos desenvolvem competências de negociação estética, escuta recíproca e construção conjunta de soluções criativas, valorizando o trabalho partilhado como dimensão essencial da aprendizagem musical.

A mediação docente assegura a contextualização histórica, crítica e comparada das formas barrocas e clássicas, orientando a leitura das transformações da linguagem tonal e estabelecendo paralelos entre o repertório canónico e os repertórios extracurriculares. Deste modo, a diversidade estudada reforça a ligação entre tradição e inovação, evidenciando a relevância dos modelos históricos no diálogo com práticas contemporâneas.

O percurso do 11.º ano articula-se com as áreas de competência do PA, promovendo a compreensão crítica do sistema tonal e das formas barrocas e clássicas, o desenvolvimento da escrita coral e contrapontística em diálogo com práticas autorais, a valorização de repertórios históricos e extracurriculares como fontes complementares de inovação, a utilização crítica de tecnologias digitais para análise e recriação formal, bem como a prática da coautoria, a escuta crítica e a negociação estética como dimensões centrais da formação artística.

Em síntese, no 11.º ano a disciplina de ATC aprofunda a linguagem tonal e as formas barrocas e clássicas, articulando escuta, análise e composição/criação com mediação tecnológica. A prática da escrita a quatro vozes, da fuga e da sonata, aliada ao uso de ferramentas digitais, consolida competências estruturais e fomenta a compreensão crítica das diferentes formas musicais. O percurso integra ainda a diversidade de repertórios canónicos e extracurriculares, promovendo a coautoria em projetos coletivos e reforçando, através da mediação docente, a ligação entre tradição e inovação. Este conjunto de aprendizagens prepara o aluno para os processos cromáticos e não tonais a desenvolver no 12.º ano.

9.1.3 12.º ano de escolaridade

O último ano da disciplina centra-se no estudo dos processos cromáticos e enarmónicos, bem como na exploração dos processos não tonais e contemporâneos do século XX e XXI. Parte-se da expansão harmónica romântica, com Wagner, Liszt, Chopin e Mahler, até ao serialismo, à música modal do século XX e às múltiplas linguagens modernistas e contemporâneas.

São estudados compositores como Debussy, Schoenberg, Stravinsky, Bartók, Messiaen e Ligeti. São igualmente introduzidas técnicas composicionais específicas como clusters, politonalidade, polimodalidade, pandiatonicismo e micropolifonia, que exemplificam a diversidade das linguagens não tonais, evidenciando a transição entre tradição e modernidade e sublinhando a pluralidade de soluções harmónicas e estruturais. Este enquadramento promove uma compreensão crítica da herança romântica e modernista e do seu impacto nas práticas composicionais atuais.

Este ano letivo centra-se na transição entre o Romantismo tardio e as linguagens modernas e contemporâneas do século XX e XXI, destacando a expansão cromática e enarmónica em Wagner, Liszt, Chopin e Mahler como ponto de partida para as ruturas modernistas.

O estudo de Debussy, Schoenberg, Stravinsky, Bartók, Messiaen e Ligeti evidencia a pluralidade de soluções harmónicas, tímbricas e estruturais que emergem neste período, desde a dissolução da tonalidade até à exploração de novos materiais não tonais.

Este enquadramento promove uma compreensão crítica da diversidade estética contemporânea e da sua relação com a herança romântica e modernista.

A composição/criação centra-se na elaboração de peças que combinam elementos tonais, modais e não tonais, recorrendo a notações convencionais e não convencionais, bem como a estratégias de improvisação e experimentação tímbrica. Esta abordagem promove autonomia criativa e a integração prática das linguagens contemporâneas.

São estudadas obras do cânone romântico tardio e modernista, de Wagner e Mahler a Schoenberg, Webern, Bartók, Messiaen e Ligeti, que marcam a transição para os processos não tonais. Paralelamente, exploram-se repertórios extracurriculares, incluindo jazz, pop-rock, urbano, tradicional, modal, eletrónica, audiovisual e híbrido. Esta diversidade permite estabelecer diálogos entre tradição e inovação, evidenciando a constante reinvenção da linguagem musical e o seu potencial pedagógico.

A tecnologia desempenha um papel central, apoiando os processos de composição/criação e a análise de repertórios não tonais. Softwares de notação musical permitem a escrita com notações convencionais e não convencionais, facilitando a experimentação gráfica e performativa. As digital audio workstations evoluem para práticas de edição avançada, síntese e espacialização sonora, ampliando as competências de produção. O Sonic Visualiser apoia a análise espectral, rítmica e tímbrica em repertórios contemporâneos, enquanto o iAnalyse integra partitura, áudio e vídeo em mapas interativos que favorecem a compreensão estrutural e estética. Assim, as tecnologias reforçam a análise técnica e expandem a perceção crítica das práticas musicais atuais.

A coautoria assume centralidade em projetos coletivos de criação multimédia e interdisciplinar. Os alunos desenvolvem obras colaborativas que cruzam música com artes visuais, literatura, teatro ou movimento, integrando a composição/criação numa prática expandida. A negociação estética, a partilha de funções e a escuta recíproca são valorizadas como aprendizagens estruturantes e como preparação para contextos profissionais colaborativos.

A mediação docente garante o enquadramento histórico e crítico das linguagens modernas e contemporâneas, problematizando o papel da música no século XX e XXI. O professor orienta a leitura comparada entre repertórios eruditos, românticos, modernistas e contemporâneos, e repertórios extracurriculares: jazz, pop-rock, urbano, tradicional, modal, eletrónica, audiovisual e híbrido, promovendo uma reflexão crítica sobre identidade, inovação e função social da música. Esta mediação reforça a perceção da contemporaneidade como herança viva em constante transformação.

O percurso do 12.º ano articula-se com as áreas de competência do PA, promovendo a compreensão crítica dos processos cromáticos e não tonais, o desenvolvimento da escrita autoral com recurso a notações convencionais e não convencionais, a valorização de repertórios modernos, contemporâneos e extracurriculares como espaço de diálogo entre tradição e inovação, a utilização criativa de tecnologias digitais para análise, experimentação e produção, bem como a prática da coautoria, a improvisação, a escuta crítica e a interdisciplinaridade como dimensões centrais da formação artística.

No final do 12.º ano, os alunos devem dominar processos cromáticos e não tonais, desenvolver autonomia criativa em contextos híbridos e colaborativos, e demonstrar capacidade crítica na utilização das tecnologias digitais como apoio à análise e à criação contemporânea.

Em síntese, no 12.º ano a disciplina de ATC culmina na exploração de processos cromáticos, modulações cromáticas e enarmónicas, bem como de processos não tonais e contemporâneos, integrando composição/criação, análise e improvisação em linguagens híbridas, não tonais e experimentais. O recurso a repertórios diversos e a ferramentas digitais, aliado a práticas colaborativas e à mediação crítica do docente, promove autonomia criativa e consolida a preparação estética e técnica adquirida ao longo do percurso.

9.1.4 Síntese do percurso de ATC

Deste modo, o percurso de ATC, do 10.º ao 12.º ano, apresenta-se como uma linha formativa coerente, que evolui das fundações modais e contrapontísticas até às linguagens contemporâneas, assegurando a continuidade entre etapas e a consolidação progressiva das competências analíticas e criativas, preparando os alunos sobretudo para o prosseguimento de estudos superiores em música e, em alguns casos, para o contacto inicial com o meio musical contemporâneo.

Concluída a apresentação da disciplina de Análise e Técnicas de Composição (ATC), estruturada por anos de escolaridade, segue-se a disciplina de Teoria e Análise Musical (TAM), que, em contraste, organiza o seu percurso em nove módulos distintos. Tal como em ATC, também aqui as propostas se ancoram nas áreas de competência do PA e se articulam com os cinco pilares desta investigação. A natureza modular da TAM permite uma progressão focada em domínios técnicos e analíticos específicos, assegurando continuidade e aprofundamento dos conteúdos, ao mesmo tempo que oferece maior flexibilidade na adaptação pedagógica. Esta estrutura garante, assim, uma complementaridade efetiva entre os dois percursos curriculares, reforçando a coerência formativa e permitindo que análise e composição se articulem como dimensões indissociáveis no ensino da música no ensino secundário artístico e profissional.

9.2 Teoria e Análise Musical

O percurso de TAM organiza-se em nove módulos distribuídos ao longo dos três anos de escolaridade, estruturando-se em torno dos elementos fundamentais da linguagem musical. Partindo do estudo de intervalos, escalas e modos, a disciplina avança para os domínios da harmonia, da textura e da forma, integrando sempre a escuta, a análise e a aplicação prática em exercícios musicais. Cada um dos módulos é concebido de forma progressiva, permitindo que os conhecimentos adquiridos se transformem em competências efetivas de leitura, escrita, interpretação e compreensão crítica da música.

9.2.1 Módulo 1

O módulo 1, Elementos estruturais da música – princípios teóricos: estabelece as bases fundamentais da linguagem musical ocidental, com incidência nos intervalos, tríades e graus tonais, enquadrando-os tanto no contexto modal como no tonal. São introduzidos os princípios da polifonia modal e do sistema tonal funcional, de forma a oferecer aos alunos uma compreensão simultaneamente histórica e prática da organização sonora. O percurso pedagógico inicia-se na identificação e classificação de intervalos e acordes, evoluindo para a análise da sua função e uso em diferentes estilos. Através da análise de excertos e da imitação estilística, os alunos são incentivados a aplicar os conhecimentos em exercícios de escrita e escuta, consolidando uma abordagem integrada entre teoria, prática e análise crítica.

A composição é estimulada através da escrita de exercícios imitativos e de pequenas peças modais e tonais, que permitem aos alunos interiorizar princípios de organização sonora e aplicar os conteúdos adquiridos em situações práticas.

Os repertórios explorados incluem o cânone erudito em diálogo com repertórios extracurriculares: modal (maqāmāt árabes, rāgas indianas, escalas pentatónicas), jazz, tradicional e urbano. Estes permitem relacionar a modalidade com universos reconhecíveis pelos alunos, aproximando o estudo teórico da experiência cultural contemporânea.

A tecnologia cruza-se com a prática através do uso de softwares de notação musical para escrita e visualização em tempo real; das digital audio workstations, inicialmente introduzidas como ferramentas básicas de reprodução e gravação, permitindo validar a escuta e comparar timbres simples; do Sonic Visualiser para a análise gráfica de estruturas sonoras; e do iAnalyse para a representação formal interativa. Estas ferramentas digitais favorecem uma escuta mais consciente e uma compreensão mais clara da lógica estrutural, integrando-se no processo criativo e analítico.

A coautoria é incentivada através de trabalhos colaborativos em pares ou pequenos grupos. Estas práticas aproximam a disciplina da experiência musical coletiva, estimulando a partilha de soluções e a negociação estética.

A mediação docente assegura a ligação entre teoria musical e diversidade cultural, promovendo leituras críticas que integram modalidades e tradições distintas em diálogo com metodologias contemporâneas de escuta ativa. Esta mediação valoriza tanto a escrita rigorosa como práticas colaborativas, ampliando a compreensão da diversidade estética.

Este módulo articula-se com as áreas de competência do PA, promovendo a identificação e a compreensão das bases da linguagem musical em contextos modais e tonais, o desenvolvimento da escrita criativa e colaborativa, a valorização de repertórios diversos como património e recurso contemporâneo, a integração crítica de tecnologias digitais no processo de análise e composição/criação, bem como a sensibilidade estética, o pensamento crítico e a autonomia como dimensões centrais da formação artística.

Em síntese, este módulo estabelece as bases estruturais do percurso de TAM, articulando teoria, prática, tecnologia e repertórios diversos. Ao valorizar simultaneamente a tradição e a diversidade cultural, prepara os alunos para compreender e aplicar os princípios fundamentais da linguagem musical em múltiplos contextos criativos e analíticos.

9.2.2 Módulo 2

O módulo 2, Elementos estruturais da música – os fundamentos da harmonia tonal: dá continuidade ao trabalho iniciado no anterior, aprofundando os fundamentos da harmonia tonal. O foco recai sobre os acordes diatónicos, as funções harmónicas, as cadências e o ritmo harmónico, consolidando a compreensão do sistema tonal funcional e promovendo a sua aplicação em harmonizações e análises. Os alunos aprendem a reconhecer e aplicar encadeamentos harmónicos, construindo frases musicais coesas segundo os princípios do sistema tonal.

Este módulo desenvolve competências de reconhecimento auditivo e visual das funções harmónicas, domínio da notação própria do sistema tonal, análise das relações cadenciais e compreensão do ritmo harmónico e da sua função na articulação formal, bem como aplicação prática destes conceitos em exercícios de harmonização e análise. A dimensão auditiva é particularmente valorizada, estimulando a perceção de encadeamentos e cadências como elementos estruturais da linguagem tonal.

A composição é promovida através da escrita de exercícios de harmonização e da elaboração de progressões cadenciais, consolidando a interiorização do sistema tonal. Os alunos são incentivados a aplicar os conteúdos em pequenas peças tonais, explorando a relação entre funções harmónicas, cadências e ritmo harmónico.

Os repertórios explorados abrangem tanto o cânone erudito como exemplos extracurriculares, e.g., jazz, urbano e tradicional, evidenciando a transversalidade dos princípios tonais e aproximando o módulo da realidade musical vivida pelos alunos. As práticas criativas contemporâneas, ao explorar progressões híbridas e adaptações tonais, confirmam a vitalidade da harmonia tonal no século XXI.

A tecnologia manifesta-se no uso de softwares de notação musical para escrita e visualização imediata de harmonizações; de digital audio workstations, utilizadas para a reprodução e validação auditiva de harmonizações, possibilitando comparar soluções cadenciais e experimentar timbres simples; do Sonic Visualiser, para observar graficamente o ritmo harmónico em registos sonoros; e do iAnalyse, para construir mapas interativos que mostram a distribuição das cadências e a duração das funções harmónicas ao longo da frase musical. Estas ferramentas integram-se no processo criativo e analítico, favorecendo a ligação entre escuta, prática escrita e reflexão crítica.

A coautoria é promovida através de trabalhos em pares ou pequenos grupos. Estas práticas colaborativas estimulam a discussão de soluções, a experimentação criativa e a partilha de responsabilidades no processo de harmonização.

A mediação docente orienta a passagem da técnica para a expressão, evidenciando como as funções harmónicas e cadenciais sustentam tanto o discurso tonal erudito como a vitalidade da harmonia em repertórios extracurriculares. Esta abordagem consolida a perceção da tonalidade como recurso vivo e versátil.

Este módulo articula-se com as áreas de competência do PA, promovendo a consolidação da compreensão do sistema tonal, o desenvolvimento da escrita de harmonizações e progressões cadenciais, a valorização de repertórios eruditos e extracurriculares como recurso analítico e criativo, a integração de tecnologias digitais no processo de escuta, escrita e análise, bem como a autonomia, a sensibilidade estética, o pensamento crítico e a colaboração como dimensões centrais da formação artística.

Em síntese, este módulo consolida a compreensão dos conteúdos estruturais e assegura a ligação entre teoria, prática, tecnologia, coautoria e diversidade de repertórios, preparando os alunos para aplicar estes conhecimentos em contextos variados de análise, composição e criação contemporânea.

9.2.3 Módulo 3

O módulo 3, Elementos estruturais da música – melodia e a escrita a quatro vozes: centra-se na prática da escrita a quatro vozes segundo o modelo coral, consolidando a articulação entre melodia, harmonia e textura. São introduzidos conteúdos essenciais como o encadeamento de acordes, a preparação e resolução de dissonâncias, o uso estilizado de ornamentos e a condução melódica das vozes, de modo a garantir fluidez e equilíbrio sonoro.

O estudo do modelo é determinante para o desenvolvimento da escuta harmónica interna, da autonomia na escrita contrapontística e da compreensão da textura homofónica como base de múltiplas práticas musicais, tanto históricas como contemporâneas. Este módulo fomenta o reconhecimento auditivo de encadeamentos a quatro vozes, o domínio da escrita coral respeitando regras de condução melódica e resolução de dissonâncias, a compreensão da relação entre melodia principal e vozes de acompanhamento, a identificação e aplicação de ornamentos estilísticos, bem como a análise e criação de texturas homofónicas e contrapontísticas em diferentes contextos.

A aprendizagem articula escuta, análise e prática escrita, garantindo uma consolidação técnica progressiva e situada. A dimensão auditiva é particularmente valorizada, estimulando a perceção da condução melódica e harmónica como elemento estruturante.

A composição é exercitada na elaboração de exercícios e pequenas peças a quatro vozes, que permitem experimentar soluções estilísticas e consolidar a técnica de harmonização tonal. A dimensão criativa é reforçada pela adaptação de melodias tradicionais a texturas homofónicas contemporâneas e pela exploração de dissonâncias estilizadas em contextos híbridos. A escrita a quatro vozes assume-se, assim, não apenas como exercício técnico, mas como experiência criativa situada, em diálogo com as linguagens musicais do século XXI.

Os repertórios trabalhados incluem tanto obras representativas do cânone erudito europeu como harmonizações de melodias tradicionais portuguesas, arranjos vocais ou instrumentais de canções populares e exemplos provenientes do jazz e da música coral contemporânea. Esta diversidade evidencia a transversalidade da escrita a quatro vozes, mostrando como os mesmos princípios de encadeamento e equilíbrio harmónico podem ser apropriados em universos musicais muito distintos, cruzando tradição, práticas populares e linguagens híbridas atuais.

A tecnologia apoia o processo através da utilização de softwares de notação musical, que facilitam a escrita e revisão de exercícios e pequenas peças; do uso de digital audio workstations, inicialmente como ferramentas de reprodução e simulação auditiva, permitindo validar harmonizações e distinguir planos sonoros; e, progressivamente, como recurso de experimentação tímbrica e comparação entre soluções interpretativas; do Sonic Visualiser, que permite observar graficamente a condução das vozes e a densidade harmónica em registos sonoros; e do iAnalyse, para criar mapas interativos destacando entradas melódicas, cadências e pontos de transição formal. Esta articulação entre teoria, prática e tecnologia reforça a interiorização dos conteúdos e amplia a sensibilidade estilística.

A coautoria é promovida através de exercícios colaborativos, em que os alunos assumem papéis diferenciados (harmonizador, crítico, intérprete digital), desenvolvendo práticas de criação partilhada e estimulando a negociação estética. Estas práticas aproximam a disciplina da experiência musical coletiva, em formatos próximos do trabalho de arranjo colaborativo.

A mediação docente valoriza a escrita coral como património formativo e recurso atual, promovendo leituras críticas que relacionam práticas eruditas, populares e híbridas. Esta articulação assegura que a escrita a quatro vozes seja entendida como técnica rigorosa e, ao mesmo tempo, como espaço criativo contemporâneo.

Este módulo articula-se com as áreas de competência do PA, promovendo a consolidação da escrita coral a quatro vozes como prática técnica e criativa, o desenvolvimento da escuta harmónica interna e da autonomia na escrita contrapontística, a valorização de repertórios diversos como património e recurso contemporâneo, a integração crítica das tecnologias digitais no apoio à escrita e análise, bem como a coautoria, a sensibilidade estética e o pensamento crítico como dimensões centrais do percurso formativo.

Em síntese, este módulo alia rigor técnico, prática criativa e reflexão estilística, promovendo uma compreensão aprofundada da escrita coral. A conjugação entre composição, repertórios, tecnologia, coautoria e mediação permite aplicar a técnica em contextos musicais diversos, reforçando a relevância pedagógica e criativa da escrita a quatro vozes no currículo contemporâneo.

9.2.4 Módulo 4

O módulo 4, Processos cromáticos – a periferia do centro tonal: introduz os alunos ao conceito de cromatismo tonal, explorando dominantes secundárias, modulações para tonalidades próximas e intercâmbio modal. O desenvolvimento harmónico é acompanhado pelo estudo de estruturas formais simples, nomeadamente as formas binária e ternária, contextualizadas em repertórios do Classicismo e do início do Romantismo. O objetivo central consiste em desenvolver a perceção da expansão do sistema tonal e da sua flexibilidade, promovendo a compreensão da tensão entre centro tonal e periferia e destacando o cromatismo como espaço privilegiado da evolução da linguagem musical.

A composição é exercitada através da escrita de progressões cromáticas, exercícios de modulação e pequenas peças em formas binária e ternária, permitindo consolidar a relação entre tonalidade, cromatismo e estrutura formal. A dimensão criativa é estimulada pela exploração de soluções cromáticas inesperadas e pela experimentação autoral em diferentes contextos estilísticos.

Os repertórios abordados incluem obras representativas do Classicismo e do início do Romantismo, bem como exemplos extracurriculares que exploram a tensão cromática em diferentes tradições musicais. Destacam-se canções do jazz e do poprock, onde dominantes secundárias, intercâmbios modais e modulações desempenham função expressiva. Esta diversidade evidencia a transversalidade dos processos cromáticos, mostrando como as mesmas ferramentas harmónicas sustentam universos estéticos distintos e culturalmente próximos dos alunos.

A tecnologia apoia este processo através do uso de softwares de notação musical, que facilitam a escrita de progressões cromáticas, exercícios de modulação e pequenas peças em formas binária e ternária; de digital audio workstations, que permitem simular e comparar diferentes soluções de modulação e progressões cromáticas, bem como experimentar timbres e texturas em tempo real; do Sonic Visualiser, que possibilita segmentar formalmente obras e observar graficamente a densidade cromática em registos sonoros; e do iAnalyse, que torna visíveis as articulações binária e ternária, destacando pontos de modulação e proporções formais.

Para além do uso funcional, promove-se também uma consciência crítica: os alunos são convidados a refletir sobre até que ponto a visualização gráfica ou a simulação digital influenciam a leitura musical, podendo facilitar a compreensão estrutural, mas também criar dependências ou interpretações limitadas. Esta dimensão crítica integra a literacia digital como parte da formação musical, articulando técnica, análise e reflexão estética.

A coautoria é promovida em exercícios colaborativos de modulação e escrita formal, em que pares ou pequenos grupos testam soluções cromáticas e discutem criticamente as suas escolhas. Este trabalho coletivo favorece a partilha de soluções, a negociação estética e a valorização da diversidade criativa no seio da turma.

A mediação docente orienta a compreensão do cromatismo como recurso expressivo intemporal, contextualizando-o em repertórios históricos e atuais. Ao integrar a reflexão crítica sobre ferramentas digitais de visualização e análise, reforça o equilíbrio entre herança clássica, inovação e prática pedagógica contemporânea.

Este módulo articula-se com as áreas de competência do PA, promovendo a compreensão crítica do cromatismo tonal como recurso expressivo e estrutural, o desenvolvimento da escrita de progressões e modulações, a valorização de repertórios históricos e extracurriculares em diálogo, a integração reflexiva das tecnologias digitais no apoio à escuta e análise, bem como a coautoria, a autonomia, a sensibilidade estética e o pensamento criativo como dimensões centrais da formação musical.

Em síntese, este módulo reforça a compreensão do cromatismo tonal como periferia criativa do centro tonal, articulando teoria, prática, tecnologia e diversidade de repertórios. A conjugação entre composição, repertórios, tecnologia, coautoria e mediação prepara os alunos para transitar do tonalismo clássico para contextos de maior liberdade harmónica, estimulando a autonomia analítica e composicional e consolidando a ligação entre tradição e inovação.

9.2.5 Módulo 5

O módulo 5, Modelos formais – o Barroco musical: propõe o estudo dos modelos formais barrocos, com enfoque nos processos imitativos: invenção, fuga, formas de variação, chacona e passacaglia; e nas danças estilizadas das suítes, allemande, courante, sarabanda e gigue. Estes modelos são apresentados não apenas como herança histórica, mas como estruturas vivas, capazes de revelar a diversidade organizativa e expressiva do Barroco e de estimular a sua recriação contemporânea. O objetivo central é reconhecer os princípios organizadores desta linguagem, valorizando tanto a análise estrutural como a experiência criativa e de escuta.

A composição é explorada através da elaboração e da escrita de invenções, fugas e danças estilizadas, entendidas não apenas como exercícios de imitação histórica, mas como ferramentas continuamente revisitadas. Em práticas composicionais recentes, estes processos barrocos têm sido recriados em contextos híbridos, da apropriação da escrita imitativa à variação sobre padrões tradicionais ou populares, confirmando a relevância artística e pedagógica do Barroco como campo de experimentação intemporal.

Os repertórios abordados incluem obras canónicas do Barroco, em particular de Bach e Haendel, articuladas com recriações contemporâneas que evidenciam a atualidade dos processos imitativos e das formas dançantes. Em paralelo, repertórios extracurriculares, e.g., o jazz, o tradicional ou linguagens híbridas com recurso a meios eletrónicos e digitais, revelam a transversalidade dos padrões barrocos, demonstrando a sua apropriação e reconfiguração em diferentes contextos culturais.

A tecnologia apoia esta aprendizagem através do uso de softwares de notação musical, aplicados à escrita contrapontística e ao desenvolvimento temático, na escrita de invenções, fugas e danças estilizadas; de digital audio workstations, que permitem experimentar padrões rítmicos e polifónicos em registo digital; do Sonic Visualiser, usado para comparar interpretações barrocas e observar microvariações rítmicas, articulações e dinâmicas; e do iAnalyse, utilizado para mapear variações, contrastes entre secções e proporções formais das suítes. Estas ferramentas contribuem para uma escuta mais consciente e para a análise integrada de som, notação e forma.

A coautoria é estimulada em exercícios de grupo, como a escrita coletiva de invenções a duas vozes ou a recriação colaborativa de uma dança barroca. Estas práticas favorecem o diálogo criativo, a escuta recíproca e a partilha de soluções, aproximando a disciplina da experiência musical coletiva.

A mediação docente reforça a articulação entre rigor técnico e criatividade, valorizando a tradição barroca como património vivo e contextualizando o contraponto imitativo como recurso intemporal, passível de ser reinterpretado pedagogicamente em linguagens híbridas.

Este módulo 5 articula-se com as áreas de competência do PA, promovendo a compreensão crítica dos modelos formais barrocos, a aplicação da escrita contrapontística e imitativa em exercícios criativos, a valorização de repertórios históricos e extracurriculares como património vivo, a integração consciente da tecnologia digital no apoio à escuta e análise, bem como a coautoria, a autonomia, a sensibilidade estética e o pensamento criativo como dimensões centrais da formação artística.

Em síntese, este módulo valoriza o Barroco como laboratório de processos estruturais, imitação, contraponto e variação, integrando escuta, análise, tecnologia e criação. A conjugação entre composição, repertórios, tecnologia, coautoria e mediação reforça a relevância intemporal destes modelos e oferece aos alunos ferramentas para compreender e reinterpretar a lógica formal barroca em contextos criativos do século XXI.

9.2.6 Módulo 6

O módulo 6, Modelos formais – o Classicismo: introduz os alunos ao estudo das formas clássicas, com particular enfoque na forma-sonata, entendida como paradigma organizador do discurso musical. São exploradas as suas principais secções, a exposição, o desenvolvimento e a recapitulação, de modo a entender a forma como estas se articulam nos géneros instrumentais centrais do período, como sonatas, quartetos, sinfonias e concertos. Estes modelos não são abordados apenas como fórmulas históricas, mas como estruturas dinâmicas, capazes de revelar os mecanismos formais, tonais e temáticos que sustentam o discurso clássico e que continuam a inspirar recriações contemporâneas.

A composição é exercitada através da escrita de temas para exposições, desenvolvimentos e variações temáticas, favorecendo a interiorização dos mecanismos clássicos de contraste e transformação. As práticas contemporâneas demonstram que a forma-sonata permanece relevante, sendo reinterpretada em linguagens híbridas que combinam elementos tonais, modais e não tonais. Assim, a exploração desta forma vai além da simples reprodução do modelo clássico, tornando-se um espaço de mediação entre tradição e inovação.

Os repertórios associados incluem obras de Haydn, Mozart e Beethoven, mas também exemplos extracurriculares, e.g., jazz, tradicional e audiovisual. A forma-sonata mantém-se como dispositivo de contraste, desenvolvimento e articulação narrativa. Esta diversidade amplia a perceção de que os princípios da forma-sonata continuam ativos e reaplicáveis em diferentes contextos musicais.

A tecnologia apoia este processo através do uso de softwares de notação musical para a escrita estruturada quer de temas quer das diferentes secções; do uso inicial das digital audio workstations como ferramentas de edição digital, permitindo organizar secções, cortar, colar e sobrepor faixas de forma simples; do Sonic Visualiser, que possibilita a segmentação e visualização de planos formais em gravações reais; e do iAnalyse, que fornece representações gráficas imediatas da forma-sonata e das suas subdivisões. Todas estas ferramentas digitais integradas no processo criativo e analítico reforçam a perceção estrutural e a prática composicional.

A coautoria é incentivada em exercícios de composição colaborativa de pequenas formas-sonata, nos quais grupos de alunos partilham a elaboração de temas, contrastes e transições. Este trabalho coletivo promove a negociação estética e o desenvolvimento de soluções criativas partilhadas.

A mediação docente assegura a contextualização histórica e estética da forma-sonata clássica, orientando análises comparadas e estabelecendo pontes com recriações contemporâneas. Assim, a mediação garante que a forma-sonata é compreendida como herança estrutural e como recurso expressivo vivo.

Este módulo articula-se com as áreas de competência do PA, promovendo a compreensão crítica da forma-sonata clássica, a aplicação da escrita formal em exercícios de exposição, desenvolvimento e recapitulação, a valorização de repertórios eruditos e extracurriculares como património vivo, a integração crítica da tecnologia digital como apoio à análise e à criação, bem como a coautoria, a autonomia, a sensibilidade estética e o pensamento criativo como dimensões centrais da formação artística.

Em síntese, este módulo fortalece a compreensão do Classicismo enquanto paradigma formal e criativo, integrando análise, composição e tecnologia. A conjugação entre composição, repertórios, tecnologia, coautoria e mediação prepara os alunos para reconhecer, aplicar e reinterpretar os modelos clássicos em contextos que vão do erudito ao contemporâneo, consolidando a forma-sonata como espaço pedagógico de experimentação e inovação no século XXI.

9.2.7 Módulo 7

O módulo 7, Processos cromáticos – afastamento do centro tonal: aprofunda os conhecimentos adquiridos sobre tonalidade e harmonia, conduzindo os alunos a territórios harmónicos mais ambíguos e expressivamente ricos. Parte-se da análise do romantismo tardio numa perspetiva histórica e estilística, refletindo sobre as motivações expressivas e estruturais que conduziram à crescente cromatização da linguagem musical europeia. A escuta e análise de repertórios representativos, como o Lied germânico ou peças de música programática, permitem identificar processos de expansão tonal, modulações mais distantes e outro tipo de cadências. Este módulo desenvolve competências de reconhecimento auditivo e visual de processos cromáticos avançados, análise formal e expressiva de excertos românticos, escrita harmónica aplicada a modulações complexas e cadências menos comuns, bem como experimentação criativa em exercícios de harmonização, reescrita e composição breve.

A composição/criação é promovida através de exercícios de harmonização cromática, reescrita de progressões e peças breves em estilo romântico. Os alunos exploram soluções que evidenciam a tensão entre funcionalidade tonal e cromatismo livre, articulando dramatismo expressivo com inovação formal.

Os repertórios centrais incluem obras de Chopin, Schumann e Wagner, géneros como o Lied e a música programática, e repertórios extracurriculares onde o cromatismo desempenha funções expressivas e narrativas, e.g., jazz, audiovisual, poprock. A aproximação a práticas atuais evidencia como os processos cromáticos românticos permanecem vivos, reapropriados em contextos híbridos que fundem tradição e inovação.

A tecnologia é mobilizada através de softwares de notação musical, aplicados à escrita cromática, cadências e pequenas peças; das digital audio workstations, agora exploradas para gravação e edição, permitindo registar camadas sonoras, aplicar ajustes básicos de dinâmica e tempo e experimentar combinações expressivas; do Sonic Visualiser, utilizado para observar fenómenos expressivos como rubato ou variações dinâmicas em registos reais; do iAnalyse, que permite mapear progressões harmónicas e contrastes expressivos em obras românticas. Para além do uso funcional, promove-se a consciência crítica de como estas ferramentas influenciam a leitura e a interpretação do cromatismo.

A coautoria é estimulada em exercícios colaborativos de análise, reescrita e recriação de excertos, realizados em pares ou grupos. Estas práticas favorecem a discussão crítica de soluções harmónicas e expressivas, aproximando a aprendizagem do trabalho coletivo de arranjo e interpretação.

A mediação docente assegura a contextualização estética e histórica do cromatismo romântico, orienta a análise das transformações do vocabulário tonal e estabelece pontes com repertórios posteriores. Ao relacionar o dramatismo harmónico do Romantismo com músicas do quotidiano, como baladas do poprock e bandas sonoras do repertório audiovisual, onde recursos como o leitmotiv reforçam a expressividade e a narrativa, o professor reforça a transferência entre universos eruditos e extracurriculares, tornando a tradição romântica uma herança viva em diálogo com práticas contemporâneas.

Este módulo articula-se com as áreas de competência do PA, promovendo a compreensão crítica do cromatismo romântico, o desenvolvimento de competências de leitura, escrita e análise de progressões avançadas, a valorização de repertórios diversos (do Lied ao jazz e audiovisual), a integração crítica de tecnologias digitais no apoio à escuta e à experimentação, e a prática colaborativa de harmonização e recriação. Estimula ainda a autonomia, o pensamento criativo e a sensibilidade estética, valorizando o cromatismo como herança viva em diálogo com práticas musicais contemporâneas.

Em síntese, este módulo abre a escuta e a escrita dos alunos a um alargamento expressivo da tonalidade, explorando a fronteira entre funcionalidade tonal e cromatismo livre. A conjugação entre composição, repertórios, tecnologia, coautoria e mediação prepara-os para compreender e recriar a linguagem romântica como herança viva em diálogo com práticas musicais contemporâneas.

9.2.8 Módulo 8

O módulo 8, Prática analítica – em torno da diversidade tonal: tem como objetivo alargar a compreensão dos alunos sobre as múltiplas possibilidades das linguagens musicais do século XX, centrando-se em técnicas que desafiam os modelos tonais tradicionais. Introduzem-se os contextos históricos e estéticos que explicam o surgimento de novas práticas composicionais, da atonalidade ao serialismo, até ao minimalismo, pela música aleatória, entre outras. O estudo crítico destes movimentos revela tanto o desejo de rutura com a tradição quanto a busca de novas formas de sentido musical.

A composição/criação é explorada através de peças breves inspiradas em técnicas do século XX, como a escrita serial, as repetições minimalistas, ou a improvisação guiada pelas regras da música aleatória. A improvisação é utilizada como estratégia de análise ativa: antes de estudar formalmente séries, padrões minimalistas ou processos aleatórios, os alunos experimentam-nos de forma improvisada, em voz, instrumento ou suporte digital. Esta vivência imediata transforma a análise em experiência sonora e favorece a interiorização das estruturas não tonais.

Os repertórios incluem obras de Schoenberg, Webern, Reich, Ligeti e Cage, mas também exemplos extracurriculares com ligações ao jazz, à música urbana e à eletrónica. A comparação entre estas estéticas permite reconhecer continuidades e ruturas, estabelecendo paralelos entre música de concerto, repertórios híbridos e sonoridades quotidianas. Estas práticas evidenciam a pertinência pedagógica da pluralidade de linguagens e da experimentação colaborativa, mostrando como as linguagens do século XX continuam a ser apropriadas em contextos cinematográficos, populares e híbridos.

A tecnologia inclui o uso de softwares de notação musical para formalizar ideias não tonais na escrita de peças breves, das digital audio workstations, aplicadas à gravação, edição e manipulação, explorando loops, sobreposição tímbrica, efeitos sonoros e automatizações básicas; do Sonic Visualiser, para observar fenómenos rítmicos complexos, sobreposições tímbricas, microvariações de interpretação e padrões repetitivos característicos de linguagens do século XX; e do iAnalyse, para construir mapas estruturais que revelem processos repetitivos do minimalismo e formas abertas da música aleatória, permitindo visualizar contrastes e proporções não lineares. A integração destas ferramentas reforça a escuta crítica e a experimentação sonora, articulando análise e criação.

A coautoria é estimulada através de projetos coletivos baseados em regras partilhadas ou processos de improvisação estruturada. Os alunos criam peças colaborativas, experimentando partilha de materiais e negociação estética, aspetos centrais em contextos experimentais. Estas práticas aproximam a disciplina de dinâmicas criativas próprias do século XX e XXI.

A mediação docente destaca a pluralidade de linguagens do século XX como recurso criativo atual, articulando análise crítica com práticas de improvisação e experimentação coletiva. Assim, assegura que os alunos reconheçam estas estéticas não apenas como rutura histórica, mas como património vivo em diálogo com repertórios contemporâneos.

Este módulo articula-se com as áreas de competência do PA, promovendo a compreensão crítica da diversidade de linguagens musicais do século XX, a experimentação criativa através da escrita, improvisação e análise, a valorização de repertórios plurais (do serialismo ao jazz e à eletrónica), a integração crítica de tecnologias digitais como suporte de escuta, formalização e análise estrutural, bem como a prática colaborativa em projetos coletivos de criação. Valoriza ainda a autonomia, o pensamento crítico e criativo e a sensibilidade estética, reforçando a ligação entre tradição, inovação e práticas musicais contemporâneas.

Em síntese, este módulo confronta os alunos com a diversidade da linguagem musical do século XX, não apenas pela análise crítica de repertórios, mas sobretudo pela experimentação criativa com ferramentas digitais. A conjugação entre teoria, escuta, improvisação e prática colaborativa amplia a sensibilidade estética, reforça a ligação entre tradição e inovação e promove uma produção musical informada, autónoma e original.

9.2.9 Módulo 9

O módulo 9, Materiais e processos não-tonais – diversidades e individualismos no séc. XX e na atualidade: centra-se nos materiais e processos não tonais, propondo uma reflexão sobre a multiplicidade de linguagens que marcam a música contemporânea. O foco reside tanto nas correntes estéticas que romperam com o sistema tonal, serialismo integral, música eletroacústica, espectralismo, práticas multimédia, como nas abordagens individuais que configuram o panorama criativo atual. Mais do que fornecer modelos de escrita fechados, pretende-se sensibilizar os alunos para a pluralidade estética, metodológica e tecnológica que caracteriza a criação musical desde o século XX até à contemporaneidade.

A composição/criação é exercitada através de peças que exploram técnicas não tonais: escrita serial e espectral, improvisação multimédia, notações não convencionais e notações abertas. Os alunos desenvolvem pequenas composições, estudos ou improvisações baseados em processos contemporâneos, apoiados por tecnologias digitais. A interdisciplinaridade é central, com projetos que cruzam música, artes visuais, literatura, teatro, promovendo a composição como linguagem expandida.

Nos repertórios são estudadas obras canónicas da vanguarda do século XX, bem como produções híbridas contemporâneas oriundas dos mais diversos repertórios: jazz, poprock, urbano, tradicional, modal, eletrónica, audiovisual e híbrido; evidenciando a pluralidade de linguagens como património vivo e recurso criativo para a contemporaneidade. A inclusão de linguagens não canónicas e extracurriculares aproxima a escola da realidade cultural vivida pelos alunos, fortalecendo a ligação entre repertórios históricos e práticas atuais.

A tecnologia integra softwares de notação musical para escrita expandida; das digital audio workstations, utilizadas para gravação, edição, manipulação e integração MIDI, permitindo cruzar conteúdos criados em software de notação musical com instrumentos virtuais e faixas de áudio; do Sonic Visualiser, para análise espectral e microfenómenos sonoros; e do iAnalyse, para mapear proporções, durações e articulações não lineares em obras experimentais. Para além da utilização prática, promove-se uma consciência crítica sobre o papel da tecnologia como mediador da criação, da análise e da escuta musical.

A coautoria é explorada através de processos colaborativos que vão além da improvisação sobre regras abertas, envolvendo também a construção de peças multimédia, a partilha de funções criativas (notação, timbre, processamento digital, organização formal) e a negociação estética em projetos coletivos. Estas práticas podem cruzar música, artes visuais, literatura, teatro ou movimento, promovendo a composição como linguagem expandida e colaborativa. A integração tecnológica reforça esta dimensão, permitindo que softwares de notação musical, digital audio workstations e ferramentas analíticas sejam utilizados em rede, com cada aluno ou grupo a contribuir para diferentes camadas do processo criativo. Estas dinâmicas valorizam a diversidade de perspetivas, a escuta coletiva e o desenvolvimento de competências de criação partilhada, aproximando o contexto escolar de práticas contemporâneas de produção artística.

A mediação docente assegura o enquadramento histórico e cultural das linguagens não tonais, promovendo debates críticos sobre identidade, inovação e função social da música. Para além da contextualização estética do serialismo, espectralismo e práticas multimédia, o professor estimula a reflexão sobre como estas correntes continuam a ser apropriadas em contextos híbridos e interdisciplinares. A mediação valoriza o diálogo entre tradição e inovação, incentivando os alunos a compreenderem estas linguagens como herança viva e recurso criativo contemporâneo. Ao articular prática artística, tecnologia digital e reflexão crítica, garante que a diversidade de processos, do experimental ao multimédia, seja entendida não apenas como rutura histórica, mas como património ativo que sustenta a criação musical no presente.

Este módulo articula-se com as áreas de competência do PA, promovendo a compreensão da pluralidade estética e tecnológica da música contemporânea, a experimentação autoral em linguagens híbridas e multimodais, a integração crítica de tecnologias digitais no processo de escrita, análise e criação, bem como a valorização de repertórios eruditos, populares e interdisciplinares. Favorece ainda o trabalho colaborativo em contextos de improvisação e composição partilhada, a autonomia na realização de projetos criativos, o pensamento crítico e criativo e a sensibilidade estética perante a diversidade sonora e cultural do presente.

No final deste módulo, os alunos devem demonstrar competências de experimentação em linguagens não tonais, explorar repertórios diversos, num diálogo constante entre cânone e extracurriculares, e desenvolver práticas colaborativas interdisciplinares com recurso a tecnologias digitais.

Em síntese, este módulo encerra o percurso da disciplina com a exploração de materiais e processos não tonais, promovendo a compreensão da pluralidade estética que caracteriza a música contemporânea. A análise e a criação em linguagens experimentais, híbridas e multimodais, aliadas ao uso consciente da tecnologia e a práticas colaborativas, consolidam a autonomia criativa dos alunos e preparam-nos para dialogar criticamente com a complexidade cultural do presente.

9.2.10 Síntese do percurso de TAM

O percurso de TAM, do módulo 1 ao módulo 9, apresenta-se como uma linha formativa coerente, que evolui dos fundamentos modais e tonais até às práticas não-tonais e contemporâneas. Estruturado em módulos progressivos, assegura a consolidação gradual das competências analíticas, criativas e tecnológicas, promovendo a articulação entre teoria, escuta, escrita e experimentação. Tal como em ATC, a disciplina prepara os alunos para o prosseguimento de estudos superiores em música e, em alguns casos, para o contacto inicial com o meio musical contemporâneo.

9.3 Síntese e Encerramento

A proposta de Novas Aprendizagens Essenciais (NAE) apresentada neste capítulo traduz-se num quadro curricular renovado, concebido para responder aos desafios contemporâneos do ensino da análise e da composição/criação musical no ensino secundário. Ao integrar os cinco pilares estruturantes desta investigação, as NAE afirmam-se como um complemento às Aprendizagens Essenciais (AE) atualmente em vigor, ampliando o seu alcance formativo e reforçando a sua pertinência no século XXI.

A organização diferenciada das duas disciplinas, Análise e Técnicas de Composição (ATC), estruturada por anos de escolaridade, e Teoria e Análise Musical (TAM), organizada em módulos, garante uma progressão coerente e equilibrada entre a consolidação da composição/criação, a exploração de repertórios extracurriculares, a integração da tecnologia, o desenvolvimento de dinâmicas de coautoria e a valorização da mediação transversal que sustenta a articulação entre os restantes pilares.

A Figura anterior sintetiza a lógica estruturante das NAE, evidenciando a articulação entre os cinco pilares da investigação, os perfis conceptuais do compositor e as dimensões operativas que organizam as grelhas curriculares. O objetivo não é abranger todas as possíveis articulações, que, como se demonstrou nos capítulos 2, 8 e 9, são múltiplas e frequentemente cruzadas, mas sim oferecer um quadro de leitura claro e funcional. Como referido, as grelhas completas encontram-se reunidas em anexo.

Estas constituem-se como referenciais de apoio e admitem adaptações consoante os recursos disponíveis, os perfis dos alunos e o contexto de cada instituição. Essa flexibilidade garante a aplicabilidade das propostas e reforça a sua relevância em cenários pedagógicos diferenciados.

Essa materialização ocorre de forma concreta nas grelhas curriculares apresentadas em anexo, onde os descritores de desempenho se articulam com as restantes dimensões operativas: Estratégias Didáticas, Conteúdos Curriculares, Tecnologias Aplicadas, Repertórios Associados e Dinâmicas e Atividades Pedagógicas, assegurando que análise e composição se desenvolvem em diálogo com repertórios diversos, tecnologias digitais, práticas de coautoria e processos de mediação.

As NAE não se limitam a propor um conjunto de conteúdos adicionais. Constituem uma estratégia de atualização curricular que valoriza a diversidade cultural, a transversalidade metodológica e a integração plena das tecnologias digitais no processo de ensino da análise e da composição/criação musical contemporânea. O objetivo último é formar alunos capazes de compreender a complexidade da linguagem musical, de criar com consciência crítica e de intervir de forma significativa nos contextos artísticos e sociais em que se inserem.

Neste enquadramento, as aplicações digitais desenvolvidas no capítulo seguinte constituem uma exemplificação autoral das categorias tecnológicas aqui propostas, funcionando como materialização prática dos princípios definidos.

10.1 Introdução

A tese não se limita à análise teórica, à reflexão curricular ou à descrição de práticas composicionais e pedagógicas. Prossegue, neste capítulo, com a apresentação de um conjunto de aplicações digitais originais, desenvolvidas no âmbito desta investigação, que configuram recursos digitais de apoio à prática pedagógica. Estas ferramentas estão plenamente alinhadas com os cinco pilares estruturantes da tese: Composição, Repertórios, Tecnologia, Coautoria e Mediação, funcionando como espaços de experimentação e de convergência entre teoria e prática.

O conjunto das aplicações desenvolvidas encontra-se disponível numa plataforma online (Guerreiro, 2026c), que reúne, organiza e disponibiliza os recursos descritos neste capítulo, permitindo o seu acesso e utilização em contextos pedagógicos e de estudo autónomo. Encontram-se também disponíveis apontamentos digitais (Guerreiro, 2026d), que sistematizam conteúdos teóricos e analíticos e se articulam com as aplicações apresentadas.

10.2 ABC Notation

ABC Notation (Guerreiro, 2025a) foi concebida como uma aplicação digital que permite explorar, visualizar, ouvir e guardar música de forma imediata. O seu funcionamento baseia-se num princípio de aprendizagem ativa. O utilizador introduz código em notação ABC e observa instantaneamente a partitura correspondente, podendo ouvi-la, alterar o andamento, transpor a tonalidade ou exportar o resultado em formato gráfico. Este ciclo de ação e resposta estimula uma relação direta entre a escrita musical e a escuta consciente, promovendo uma compreensão mais profunda destes elementos estruturais da música.

Em contexto pedagógico, a aplicação oferece um espaço de experimentação criativa e de aprendizagem autónoma. O utilizador pode explorar padrões rítmicos, combinações melódicas ou transformações harmónicas e avaliar de imediato o seu impacto sonoro, o que reforça a ligação entre teoria e prática. Para o docente, representa um recurso flexível que pode ser usado tanto em situações de análise e transcrição como em exercícios de composição, variação melódica ou reconstrução de excertos de repertório, servindo tanto o trabalho individual como o coletivo.

Associado a esta aplicação encontra-se um catálogo ABC que complementa o editor com bases de dados interativas, quer de repertórios como o Cancioneiro Popular Português e as Cantigas de Santa Maria, como de materiais pedagógicos. Permite pesquisar, visualizar e importar diretamente para o editor, criando um ambiente integrado entre notação simbólica, base de dados musical e escuta digital. O diálogo entre o catálogo e o editor concretiza um modelo de aprendizagem ativa, em que a manipulação do código e a análise auditiva se cruzam com a exploração histórica e estilística do repertório.

A simplicidade do formato ABC e a acessibilidade do ambiente digital tornam esta aplicação adequada a diferentes níveis de ensino, favorecendo a inclusão e a participação ativa de todos os utilizadores. Além de permitir a produção rápida de materiais pedagógicos, a aplicação estimula a criatividade, o pensamento crítico e a escuta analítica, transformando a notação musical num meio de descoberta e de criação. Mais do que uma aplicação, o ABC Notation propõe um modo de trabalhar em que o aprender música passa a ser um processo de exploração, escuta e experimentação contínua, aproximando o utilizador da realidade composicional, analítica e criativa do século XXI. A aplicação articula visualização interativa, escuta imediata e representação musical, consolidando-se como um instrumento de mediação entre escrita, som e análise.

10.3 Acordes – Chords

Acordes – Chords (Guerreiro, 2025b) foi concebida como uma aplicação digital que permite experimentar sequências de acordes em tempo real. O utilizador escolhe a tónica, seleciona o tipo de acorde e insere-o numa grelha de compassos, podendo ouvir de imediato o resultado, ajustar o andamento, a duração e o volume.

Inclui ainda um módulo visual que associa cores e intensidades às funções harmónicas, articulando-as com a organização do círculo das quintas. Tonalidades próximas partilham cores semelhantes, enquanto as mais distantes assumem contrastes mais marcados. Este paralelismo entre cor e relação tonal permite visualizar o movimento harmónico no espaço, transformando o ciclo das quintas num verdadeiro mapa sinestésico da progressão. Cada transição é percebida simultaneamente como mudança de som e de cor, reforçando a compreensão das proximidades tonais e dos efeitos de modulação.

Em contexto pedagógico, a aplicação oferece um espaço de exploração criativa e de aprendizagem autónoma. É possível testar variações simples, com e sem extensões, comparar soluções cadenciais e experimentar pequenas rearmonizações. Para o docente, funciona como um quadro de demonstração e um laboratório de exemplos, útil para construir progressões-tipo, criar exercícios breves ou apoiar a análise de excertos do repertório.

Essa correspondência tonal estimula a memorização visual e auditiva, ajudando o utilizador a reconhecer padrões de cor e som associados a percursos harmónicos, cadências ou contrastes modais. A estrutura modular da grelha, com número fixo de compassos, oferece um enquadramento controlado para a experimentação harmónica, distinguindo-se de um ambiente de sequenciação completo, e.g., digital audio workstations, mas favorecendo a clareza pedagógica e a perceção formal.

Promove, assim, uma aprendizagem sensorialmente rica e conceptualmente clara, em que teoria, prática e perceção são articuladas de forma orgânica, consolidando a integração entre escuta, visualização e raciocínio harmónico. Constitui, assim, um instrumento didático que alia a perceção sensorial à compreensão funcional, favorecendo o desenvolvimento de competências auditivas, analíticas e criativas.

10.4 Análise Harmónica – Harmonic Analysis

Análise Harmónica – Harmonic Analysis (Guerreiro, 2025c) foi concebida como uma aplicação digital que apoia a análise da harmonia funcional, centrada nos dois sistemas de cifragem mais usados, i.e., a análise por números romanos e a cifra anglo-saxónica. Permite selecionar tonalidade, modo, tipo de acorde e inversões, atualizando de imediato as diferentes representações, i.e., pauta, símbolo, nome do acorde, número romano, inversão e conjunto de notas que o constituem.

A sua interface organiza as opções de forma intuitiva e interativa. É possível escolher a tónica, alternar entre sustenidos e bemóis, mudar entre modos maior e modo menor, e optar entre nomenclatura anglo-saxónica ou solfejo. Tríades e acordes de sétima apresentam as inversões correspondentes, enquanto as cadências e acordes cromáticos, como os de sexta aumentada ou sexta napolitana, dispõem de modos próprios de visualização. Todos os elementos são atualizados de forma sincronizada, permitindo uma perceção global da estrutura harmónica.

A aplicação inclui reprodução sonora imediata, em arpejo e em acorde completo, favorecendo a escuta consciente e a verificação auditiva das estruturas harmónicas. Esta ligação entre som e escrita reforça a compreensão funcional e a aprendizagem ativa.

Em contexto pedagógico, permite a observação imediata dos acordes (cifras) e da sua disposição em pauta, realizar transposições rápidas, comparar leituras enarmónicas e apresentar acordes cromáticos em diferentes contextos. Pode ser utilizada com repertórios diversos, do cânone erudito às práticas populares, funcionando como um recurso direto para o trabalho em sala de aula.

A Análise Harmónica – Harmonic Analysis contribui para o treino da leitura e da escrita harmónica, tornando acessível a manipulação de inversões, extensões e cromatismos. A sua interação simples e visual favorece a discussão coletiva, a escuta comparada e a experimentação, consolidando o processo de aprendizagem através da integração entre análise, escuta e prática.

10.5 Análise Sincronizada — Synchronized Analysis

Análise Sincronizada — Synchronized Analysis (Guerreiro, 2026a) foi concebida como uma aplicação digital que transforma a partitura digital em formato Portable Document Format (PDF) num espaço ativo de análise e reflexão musical. Em vez de funcionar apenas como suporte de leitura, o documento torna-se uma superfície de intervenção onde diferentes camadas de análise podem ser sobrepostas, articuladas e reformuladas.

A interação com a partitura foi pensada para abranger múltiplas dimensões da organização musical, permitindo traçar relações lineares, destacar zonas estruturais, inserir observações analíticas e delimitar unidades formais com precisão visual. Podem estabelecer-se conexões entre vozes, evidenciar padrões recorrentes, assinalar progressões harmónicas ou identificar momentos de preparação, tensão e resolução, entre outros tipos de anotação, recorrendo a marcações gráficas e textuais que organizam o pensamento no próprio espaço musical.

Nesse sentido, o campo de intervenção analítica permanece aberto, dependente não de um modelo pré-definido, mas do enquadramento adotado por quem analisa. Esta diversidade de intervenção não fragmenta a análise; pelo contrário, possibilita que diferentes níveis de leitura coexistam de forma simultaneamente intuitiva e coerente.

Funções tonais, graus, processos cadenciais (PAC, IAC, HC, DC) ou quaisquer outras relações e categorias definidas pelo utilizador podem ser inscritos diretamente sobre a partitura, mantendo uma continuidade entre conceito e representação. A delimitação visual de frases, períodos ou outras secções torna explícita a arquitetura interna da obra, permitindo observar proporções, articulações e hierarquias com maior clareza.

A dimensão sonora acrescenta uma camada decisiva. A aplicação permite a sincronização do áudio com a partitura, associando momentos específicos da gravação a pontos concretos do documento musical. Assim, a análise deixa de ser exclusivamente espacial e passa a integrar o fluxo sonoro como referência estruturante. Escuta e organização formal deixam de ocorrer em planos paralelos e passam a articular-se no mesmo espaço de análise.

Deste modo, a Análise Sincronizada — Synchronized Analysis não acrescenta apenas anotação à partitura; redefine o modo como esta pode ser analisada. A partitura digital deixa de ser um objeto fixo e passa a constituir um campo de trabalho onde gesto gráfico, formulação conceptual e experiência sonora convergem, permitindo que diferentes níveis de compreensão musical se organizem de forma visível e integrada.

10.6 Análise Temporal — Temporal Analysis

Análise Temporal — Temporal Analysis (Guerreiro, 2026b) foi concebida como uma aplicação digital que permite analisar a interpretação através do estudo de variações temporais, i.e., Batimentos Por Minuto (BPM), a partir de dados exportados do software Sonic Visualiser. O seu funcionamento assenta num procedimento simples e replicável, no qual o utilizador pode carregar um ou mais ficheiros em formato TXT, extraídos das annotation layers (instantes temporais) do Sonic Visualiser, e a aplicação calcula, de forma automática, BPM’s derivados entre instantes consecutivos, convertendo dados temporais em informação interpretativa legível. Esta conversão permite observar o tempo performativo como fenómeno dinâmico, evidenciando oscilações rítmicas, rubatos, hesitações locais e alterações de impulso rítmico, criando uma ponte direta entre escuta e interpretação.

A aplicação organiza a análise em três vistas complementares, selecionáveis de forma imediata. Na vista Tempo instantâneo, o gráfico apresenta BPM’s resultantes de cada intervalo temporal entre instantes, destacando variações locais e fornecendo uma leitura fina do controlo microtemporal do intérprete. Na vista Tempo estrutural, o sistema agrega os valores por compasso, calculando o valor do BPM médio por unidade métrica, de acordo com a métrica definida (com tratamento específico de métricas compostas), o que permite relacionar estabilidade temporal, fraseado e organização formal. Por fim, a vista Comparação interpretativa normaliza cada curva em torno da sua média, exibindo desvios relativos dos BPM’s, permitindo comparar diferentes interpretações sem depender do tempo absoluto de cada gravação. Este modelo de análise favorece uma leitura musicalmente significativa, onde o eixo horizontal passa a representar uma progressão formal relativa, criando condições para, e.g., realizar e/ou refletir sobre escolhas interpretativas ao nível do gesto, do fraseado e da articulação entre diferentes secções.

Em contexto pedagógico, esta aplicação funciona como instrumento de mediação analítica entre performance e reflexão no âmbito da interpretação e/ou análise musical. Permite ao docente introduzir de forma clara a distinção entre tempo “mensurado” e tempo “interpretado”, demonstrar como a variação temporal pode operar como recurso expressivo e discutir, através da evidência visual, opções interpretativas frequentemente tratadas apenas de forma descritiva. Para o utilizador, o ambiente estimula uma aprendizagem ativa. Ao comparar curvas de diferentes intérpretes, torna-se possível reconhecer padrões de aceleração e abrandamento, identificar pontos de inflexão associados a cadências, transições formais ou momentos de maior densidade expressiva, e sustentar argumentação crítica com base em dados observáveis. A presença de um painel informativo contextual reforça a compreensão conceptual de cada vista, funcionando como guia breve de leitura e de objetivos pedagógicos.

A aplicação integra ainda dois elementos de apoio que reforçam a sua utilidade didática, nomeadamente, a parametrização explícita da métrica, que permite ajustar a agregação estrutural sem alterar o cálculo do BPM instantâneo; e a possibilidade de exportação do gráfico em Portable Network Graphics (PNG), facilitando a incorporação dos resultados em relatórios, trabalhos de análise e discussão em aula. Deste modo, Análise Temporal — Temporal Analysis afirma-se como um instrumento de análise interpretativa que transforma dados temporais em leitura musical significativa, promovendo a articulação entre escuta, observação e reflexão crítica sobre o tempo enquanto dimensão expressiva da performance.

10.7 Cadências – Cadences

Cadências – Cadences (Guerreiro, 2025d) apresenta um conjunto selecionado de modelos cadenciais em formato interativo, pensado para apoiar o ensino da harmonia tonal através da observação e da escuta imediatas. Organizada em duas categorias, i.e., cadências conclusivas e intermédias, a aplicação permite percorrer, comparar e ouvir exemplos canónicos, como a cadência perfeita e imperfeita, a plagal e as variantes picardas, bem como soluções que interrompem ou desviam a resolução, incluindo a meia cadência, a cadência interrompida e evitada, e modelos associados a modos como o frígio e o lídio. Cada exemplo surge em partitura legível, com indicação do percurso harmónico e da relação entre as vozes extremas, permitindo reconhecer o papel estrutural de cada uma das vozes nos momentos cadenciais.

  O funcionamento da aplicação privilegia a experiência direta do utilizador, uma vez que, ao selecionar uma cadência, a partitura é apresentada com a respetiva análise harmónica, sendo possível acionar a reprodução a um de dois andamentos, promovendo a articulação entre leitura e escuta. A apresentação lado a lado de partitura e descrição concisa torna explícitos os critérios de identificação, ajudando a distinguir condições de autenticidade, inversões relevantes e efeitos expressivos típicos de cada cadência. Esta abordagem entre ver e ouvir facilita a aprendizagem ao integrar reconhecimento auditivo e visual, e sustenta a análise de excertos dos repertórios, ao mesmo tempo que permite realizar exercícios breves.

Em contexto pedagógico, a aplicação funciona como guia de estudo e como dispositivo de demonstração em aula. O docente pode introduzir a lógica das relações V→I e IV→I, evidenciar as variações que tornam uma cadência perfeita ou imperfeita, explorar o efeito de soluções modais e cromáticas e trabalhar a noção de expectativa e desvio auditivo das resoluções com as interrupções cadenciais. Para o utilizador, o ambiente favorece a compreensão do papel da condução de vozes e a prática de escuta comparada, contribuindo para transformar nomenclaturas tipicamente cadenciais em experiência sonora concreta e em conhecimento aplicável, quer a análises, quer a pequenos exercícios de composição. Para além da exploração autónoma, a aplicação pode ser integrada em aulas presenciais ou plataformas de ensino à distância, permitindo ao docente projetar e discutir os modelos de forma imediata e interativa. Desta forma, a aplicação transforma o estudo das cadências de um exercício teórico em prática sonora e visual, consolidando o elo entre análise e criação.

10.8 Círculo das Quintas – Circle of Fifths

Círculo das Quintas – Circle of Fifths (Guerreiro, 2024a) foi concebida como uma aplicação digital que permite visualizar o espaço tonal, articulando o círculo das quintas, a escala correspondente e os acordes diatónicos. Ao selecionar uma nota do círculo, o utilizador identifica de imediato a tonalidade e observa a sua representação em pauta, com a escala e os acordes resultantes, permitindo uma compreensão concreta das diferentes armações de clave, alterações e qualidades de tríades ou de acordes de sétima que resultam em cada tonalidade e modo.

Para além dos modos tonais habituais, i.e., maior e menor harmónico, a aplicação inclui ainda eólio, dórico, frígio, lídio, mixolídio e lócrio, bem como variantes expandidas como o frígio maior, o lídio aumentado, o lídio dominante e o superlócrio. Esta amplitude modal permite comparar funções, hierarquias e comportamentos harmónicos, tornando visíveis os princípios ligados ao intercâmbio modal e evidenciando como cada modo reorganiza as relações internas entre graus, expandindo o campo de possibilidades harmónicas disponíveis no sistema tonal.

O funcionamento centra-se na experiência direta, i.e., a escolha de tonalidade atualiza o destaque no círculo e a escrita na pauta; a comutação entre tríades e sétimas evidencia, com clareza, as transformações das qualidades ao longo dos graus; o modo de visualização alterna entre graus e relativas, permitindo ora fixar a hierarquia diatónica, ora mapear com rapidez as relações entre maior e menor e o número de sustenidos ou bemóis associados. Cada seleção pode ainda ser acompanhada por escuta, favorecendo a associação entre som e leitura.

A diferenciação cromática entre modos maiores, menores facilita a leitura e a identificação imediata das relações tonais e modais, tornando o processo visualmente intuitivo. Esta plasticidade de leitura aproxima o utilizador de uma noção alargada do sistema tonal, permitindo e.g., compreender como as proximidades no círculo correspondem a afinidades harmónicas, como se planificam modulações e como se reconhecem armações de clave sem recurso a mera memorização.

Em contexto pedagógico, a aplicação funciona como guia de navegação e quadro de referência para análise e composição/criação musical. Facilita a demonstração das tonalidades próximas, a preparação de modulações e o estudo comparado dos diferentes modos. A aplicação Círculo das Quintas – Circle of Fifths consolida-se como um instrumento de aprendizagem ativa que conjuga observação, escuta e criação, potenciando uma compreensão integrada e experiencial da harmonia tonal no século XXI.

10.9 Classificação de Intervalos – Interval Quality

Classificação de Intervalos – Interval Quality (Guerreiro, 2025e) foi concebida como uma aplicação digital que promove o treino e a identificação intervalar através da leitura, observação e análise. No estudo dos intervalos até à oitava, integra visualização em notação musical, classificação funcional, i.e., consonâncias e dissonâncias, e feedback imediato. Cada ronda apresenta ao utilizador dois sons representados graficamente na pauta e solicita a identificação do intervalo visualizado. A escolha é feita entre famílias de intervalos organizadas por categorias, i.e., consonâncias perfeitas, consonâncias imperfeitas e dissonâncias, com cores e legendas que tornam o processo de reconhecimento mais intuitivo e sistemático.

A aplicação combina fundamentos de teoria musical e de análise intervalar. As diferentes classificações intervalares, nomeadamente, perfeitas, maiores, menores, aumentadas e diminutas, são sintetizadas num painel lateral que descreve as principais relações entre quantidades e qualidades, bem como as transformações por inversão, a regra dos pares (2ª↔7ª, 3ª↔6ª, 4ª↔5ª). Este painel teórico coexiste com a experiência prática, permitindo ao utilizador verificar imediatamente as definições na pauta e nas respostas possíveis. O sistema diferencia uníssonos, intervalos cromáticos e trítonos, articulando o conhecimento teórico com a terminologia precisa da teoria tonal. A clareza da apresentação, i.e., pautas curtas, chips bem definidos e mensagens de correção instantânea, transforma o reconhecimento de intervalos, frequentemente uma área abstrata, num exercício concreto, visual e motivador.

Em contexto pedagógico, Classificação de Intervalos – Interval Quality pode ser utilizada em sessões coletivas ou em estudo individual, permitindo ao utilizador consolidar leitura e compreender as relações entre os diferentes intervalos. A atualização automática da pontuação e o feedback visual imediato reforçam a aprendizagem por reforço positivo, tornando o processo motivador e progressivo. O docente pode recorrer à aplicação para diagnosticar dificuldades específicas, e.g., na distinção entre segundas e sétimas ou entre intervalos aumentados e diminutos, e, a partir das respostas obtidas, propor exercícios direcionados e personalizados, adaptando o treino auditivo e visual às necessidades específicas de cada aluno, promovendo o desenvolvimento da perceção intervalar de forma progressiva e motivadora.

10.10 Composers Hangman

Composers Hangman (Guerreiro, 2025f) foi concebida como uma aplicação digital que adapta o jogo clássico de palavras escondidas ao universo dos compositores, estimulando a memorização e a associação de conteúdos musicais. O funcionamento é imediato, onde o utilizador recebe um conjunto de espaços em branco e tenta revelar o nome do compositor letra a letra, com feedback visual a cada tentativa, assim como um limite de erros e um temporizador que introduz um grau controlado de desafio. Esta dinâmica simples cria um ciclo de hipótese, verificação e ajuste, onde memória, ortografia e diversas outras associações são continuamente ativadas.

Em contexto pedagógico, a aplicação serve como dispositivo de revisão e reforço, útil tanto no arranque de uma aula como em momentos de consolidação de unidades temáticas. A mecânica por tentativas estimula a aprendizagem ativa e a recuperação de informação, promovendo a retenção de conteúdos e a ligação entre nomes, estilos e épocas. A presença de compositores de períodos e estéticas distintas convida à contextualização histórica e estilística, explorando biografias, obras de referência ou características de linguagem. Quando utilizado em grupo, favorece ainda a discussão espontânea e a correção colaborativa, transformando um exercício de nomenclatura num momento de partilha de conhecimento musical.

A inclusão de pontuação acumulada e temporizador acrescenta um elemento motivacional que reforça o envolvimento do utilizador, sem desvirtuar a finalidade didática. A possibilidade de acompanhar a evolução ao longo de várias rondas permite ao utilizador e ao docente observar progressos e identificar zonas de maior ou menor familiaridade com determinados períodos, geografias ou correntes estéticas. Em ambientes mistos ou à distância, a aplicação pode ser usada como exercício breve de treino autónomo, funcionando como ponte entre momentos síncronos de exposição e momentos assíncronos de prática pessoal.

Por fim, integra um painel enciclopédico flutuante que surge automaticamente no final de cada ronda e apresenta um resumo biográfico e imagem do compositor. Este recurso transforma o momento de conclusão numa oportunidade de aprofundamento cultural, estabelecendo uma ponte entre a dimensão lúdica e a pesquisa musicológica, promovendo uma aprendizagem mais contextualizada e significativa.

10.11 Ear MasterWing

Ear MasterWing (Guerreiro, 2025g) foi concebida como uma aplicação digital que desenvolve o treino auditivo, com feedback visual imediato e controlo sobre os conteúdos a trabalhar. Em cada ronda, o utilizador ouve um intervalo que pode alternar entre três modos de apresentação, i.e., melódico ascendente, melódico descendente e harmónico, e identifica-o na grelha de respostas. A pauta em clave de sol mostra as notas exatamente como soam, com gestão de enarmonia e linhas suplementares, reforçando a ligação entre escuta e leitura.

A organização do conteúdo privilegia a autonomia. Qualquer utilizador pode trabalhar num conjunto Básico, passar ao Completo ou construir um percurso Personalizado. A grelha de respostas é sempre apresentada numa ordem estável, do uníssono à oitava, o que reduz o ruído da interface focando o esforço na identificação auditiva. Cada resposta certa vale pontos e a cada erro é incrementado um valor com limite definido; ao atingir o máximo, a sessão termina e apresenta um relatório sintético do desempenho.

Em contexto de ensino, a aplicação adapta-se a pequenas rotinas de aula, diagnósticos formativos e principalmente à prática autónoma. O ciclo ouvir-responder-ver em pauta estimula a recuperação ativa e a consolidação da memória auditiva intervalar, podendo articular-se com exercícios de ditado, de leitura à primeira vista ou de harmonização elementar. Em trabalho coletivo, as decisões podem ser debatidas antes do clique, tornando explícitas as pistas usadas pelos utilizadores (direção, número de meios tons, qualidade) e promovendo linguagem técnica partilhada. Em estudo individual, a configuração personalizada apoia percursos graduais, como focar trítonos e sétimas numa semana e regressar a segundas e terceiras na seguinte. A aplicação concretiza, assim, um modelo de treino auditivo ativo e autónomo, em que a escuta se transforma em ação analítica e criativa.

10.12 Editor de Texto — Text Editor

Editor de Texto — Text Editor (Guerreiro, 2026e) foi concebida como uma aplicação digital destinada à criação, edição e organização de texto em contexto académico, integrando num único ambiente funcionalidades essenciais à escrita estruturada. A aplicação permite ao utilizador produzir conteúdos com formatação direta, e.g., negrito, itálico, sublinhado, hierarquização por títulos, entre outros; articulando estes elementos com opções de alinhamento e normalização do texto, de modo a garantir consistência tipográfica ao longo do documento.

  O funcionamento baseia-se num modelo de edição contínua, com resposta imediata às ações do utilizador. A interface organiza as ferramentas de escrita de forma acessível, permitindo alternar entre diferentes níveis estruturais do texto e aplicar formatação sem interromper o fluxo de trabalho. Paralelamente, a aplicação integra um sistema de histórico de alterações, possibilitando anular e refazer operações, bem como um mecanismo de gravação automática local, que assegura a persistência dos conteúdos durante o processo de escrita.

Um dos elementos centrais da aplicação é o sistema de notas, que permite inserir, gerir e editar notas de rodapé diretamente no corpo do texto. Estas notas são automaticamente numeradas, organizadas num painel dedicado e mantêm uma ligação funcional com o ponto de inserção no documento, facilitando a navegação entre texto e nota. Este mecanismo contribui para a estruturação do discurso académico, permitindo ao utilizador integrar comentários, referências ou esclarecimentos de forma articulada com o texto principal.

A aplicação inclui ainda ferramentas de apoio à escrita, nomeadamente a contagem automática de palavras, caracteres e páginas, bem como um sistema de deteção e transformação de ligações, que converte automaticamente endereços em hiperligações funcionais. A interface pode ainda ser operada através de um sistema sistematizado de atalhos de teclado.

Por fim, o Editor de Texto — Text Editor integra um módulo de exportação que permite gerar documentos em formato PDF, preservando a estrutura, a formatação e o sistema de notas do documento original. Este processo assegura a transição entre o ambiente de escrita e a apresentação final do texto, mantendo a legibilidade e a integridade dos conteúdos.

Em contexto pedagógico, a aplicação constitui um instrumento de apoio à produção escrita, permitindo desenvolver competências associadas à organização do pensamento, à clareza discursiva e à formalização de conteúdos. A articulação entre escrita, estruturação e exportação torna-a adequada tanto para trabalho autónomo como para utilização em sala de aula, contribuindo para integrar práticas de escrita académica no ecossistema digital que sustenta a aprendizagem musical contemporânea.

10.13 Gerador de Motivos — Motif Generator

Gerador de Motivos — Motif Generator (Guerreiro, 2026f) foi concebida como uma aplicação digital que permite explorar e gerar motivos musicais enquanto unidades estruturais elementares do discurso musical. Assente em princípios de geração algorítmica controlada, permite criar motivos curtos de carácter rítmico-melódico, apresentados em notação musical tradicional, com possibilidade de escuta imediata e de exportação em Portable Network Graphics (PNG).

  O funcionamento da aplicação baseia-se na geração de padrões rítmicos e de alturas organizados em pequenos grupos métricos, com possibilidade de alternância entre divisão binária e divisão ternária. Esta opção permite trabalhar, de forma prática, diferenças estruturais associadas à métrica e à subdivisão do tempo, frequentemente abordadas de forma abstrata no ensino da teoria, da análise e da composição/criação musical. Cada motivo gerado constitui uma estrutura breve e coerente, adequada à observação de processos como repetição, simetria, contraste, transformação motívica, entre outros.

A visualização em notação musical convencional reforça a leitura em pauta e a identificação de padrões rítmicos recorrentes, enquanto a escuta do material gerado fornece feedback imediato sobre a sua organização interna. Esta articulação aproxima a análise formal da prática musical efetiva, permitindo que conceitos estruturais sejam compreendidos através da experiência sonora direta.

Em contexto pedagógico, Gerador de Motivos — Motif Generator revela-se particularmente pertinente quando utilizado em fases introdutórias da composição e da estruturação melódica. Permite trabalhar noções fundamentais de invenção motívica e organização métrica sem dependência de repertório pré-existente, favorecendo uma escuta mais abstrata e centrada nos parâmetros musicais em análise.

Com uma interface simples e direta, a aplicação foi concebida para utilização em contexto de sala de aula, bem como em trabalho autónomo por parte dos utilizadores. Para o docente, constitui um recurso eficaz para demonstração, criação de exemplos breves e apoio a exercícios de análise e invenção motívica.

10.14 Isorritmia – Isorhythm

Isorritmia – Isorhythm (Guerreiro, 2025h) foi concebida como uma aplicação digital que possibilita a experimentação do princípio da isorritmia e dos processos de repetição rítmica e organização estrutural. A aplicação permite combinar duas sequências independentes, i.e., Color (a melodia) e Talea (o ritmo), e observar, em tempo real, o resultado da sua sobreposição, tanto em notação musical como em som produzido. O utilizador seleciona as notas diretamente num teclado interativo e escolhe as durações através de ícones rítmicos, podendo definir o número de repetições, o compasso, o andamento e o modo de coincidência entre as séries. A pauta é atualizada de forma dinâmica e o resultado pode ser ouvido com o som de piano, e exportado em Portable Network Graphics (PNG).

A aplicação traduz para um ambiente digital um dos princípios mais sofisticados da escrita polifónica, i.e., a combinação de padrões rítmicos e melódicos de extensão desigual, que gera sobreposições e simetrias ao longo do tempo. Esta visualização e escuta imediata tornam compreensível o funcionamento matemático da isorritmia, mas também a sua dimensão expressiva e estrutural. O utilizador pode modificar uma nota, alterar o ritmo ou mudar o compasso e observar, de imediato, como se transformam as relações internas e a perceção de continuidade. O processo de aprendizagem é, assim, construído sobre a experimentação ativa, a comparação e a escuta crítica.

Em contexto pedagógico, a aplicação Isorritmia – Isorhythm pode ser usada em aulas, permitindo explorar desde a organização motívica e proporcional de obras que a utilizam, até à aplicação contemporânea de processos repetitivos e de justaposição. Também se presta a práticas criativas, em que o utilizador pode compor o seu próprio tenor, criar variações sobre uma mesma Talea ou experimentar estruturas rítmicas assimétricas inspiradas em pressupostos ligados ao minimalismo, enquanto linguagem musical.

O docente pode recorrer à aplicação para demonstrar visualmente o conceito de coincidência entre Color e Talea, e a relação entre periodicidade e forma, oferecendo uma ponte direta entre teoria histórica e prática composicional. A acessibilidade da interface, com visualização clara, alternância entre sustenidos e bemóis, modos de compasso e exportação gráfica, permite que o conteúdo seja trabalhado de forma inclusiva e transversal.

10.15 Matriz Dodecafónica – Twelve-Tone Matrix

Matriz Dodecafónica – Twelve-Tone Matrix (Guerreiro, 2025i) foi concebida como uma aplicação digital que permite construir, visualizar e analisar matrizes dodecafónicas a partir de uma série inicial. A introdução da série faz-se num teclado cromático na interface, com opção de nomeação em solfejo ou letras e tratamento enarmónico coerente. O sistema de grafia é gerido nota a nota, permitindo reproduzir com rigor as escolhas ortográficas dos compositores e compreender a dimensão simbólica da escrita nas séries dodecafónicas. A matriz apresenta de imediato todas as suas versões, com cabeçalhos clicáveis que permitem destacar linhas e colunas; a diagonal surge destacada para referência rápida. Uma interface de notas permite selecionar classes de alturas e realçar as células correspondentes na matriz.

O funcionamento é direto, onde é possível adicionar notas da série, desfazer a última entrada, limpar tudo e alternar a grafia enarmónica. Há ações rápidas para desligar os destaques e para limpar apenas as notas selecionadas. O menu Séries inclui um vasto leque de séries utilizadas por compositores como Schoenberg, Webern, Berg e Stravinsky, entre outros, que podem ser carregadas de imediato.

Em contexto pedagógico, a aplicação serve para montar matrizes de obras do repertório dodecafónico, comparar transformações, localizar padrões recorrentes e preparar exemplos para a aula. A relação entre teclado, matriz e destaques por nota apoia a análise passo a passo e a discussão coletiva, promovendo uma compreensão ativa das relações intervalares e o desenvolvimento de competências analíticas e criativas, sem depender exclusivamente da notação tradicional.

10.16 Melodia – Melody

Melodia – Melody (Guerreiro, 2025a) foi concebida como uma aplicação digital que permite explorar, transformar e ouvir segmentos melódicos em tempo real a partir da notação ABC. De forma intuitiva, o utilizador escreve um excerto no editor e visualiza de imediato quatro versões: original, inversão, retrógrado e inversão do retrógrado, apresentadas em pauta e com possibilidade de escuta. Esta resposta instantânea entre escrita e escuta reforça a compreensão das relações intervalares e rítmicas, tornando o processo de análise e composição mais dinâmico.

Em contexto pedagógico, a aplicação constitui um instrumento versátil para o estudo de estruturas melódicas, a demonstração de transformações e a comparação entre versões de um mesmo material. O utilizador pode testar transposições reais ou diatónicas, alterar o andamento ou a unidade rítmica, e avaliar de imediato o efeito musical resultante. Para o docente, representa uma aplicação eficaz na criação de exemplos ilustrativos e no incentivo à experimentação criativa, permitindo ligar teoria, prática e escuta de forma integrada.

Tanto pela simplicidade do formato, como pela clareza de interface, Melodia – Melody favorece uma aprendizagem ativa e acessível a diferentes níveis de ensino. Mais do que um recurso tecnológico, propõe um modo de trabalho centrado na descoberta, na comparação e na escuta crítica, aproximando o utilizador da prática composicional e analítica contemporânea, sendo um instrumento de apoio à invenção musical e à perceção das relações estruturais da melodia.

10.17 MiniDaw

MiniDaw (Guerreiro, 2026g) foi concebida como uma aplicação digital que permite a reprodução, manipulação e exportação de áudio em ambiente web, aproximando o utilizador de princípios fundamentais associados às digital audio workstations. A aplicação possibilita carregar ficheiros áudio, visualizar a sua forma de onda e navegar no tempo através de controlos básicos, i.e., Reprodução, Pausa, Paragem, Avanço e Recuo, permitindo uma relação direta entre representação visual e fluxo sonoro.

Para além do controlo temporal, integra funcionalidades de transposição (pitch) e equalização por bandas, possibilitando a modificação do material sonoro em tempo real. Estas operações permitem observar, de forma imediata, o impacto de alterações nos parâmetros do som, nomeadamente ao nível da altura, da frequência e da perceção tímbrica.

A aplicação inclui ainda um módulo de exportação que permite descarregar ficheiros em formatos wav e mp3, recorrendo a processamento offline e normalização de amplitude. Este processo introduz o utilizador a etapas fundamentais do fluxo de produção áudio, nomeadamente a renderização, o tratamento do sinal e a preparação de ficheiros finais, estabelecendo uma ponte entre experimentação e finalização sonora.

Em contexto pedagógico, MiniDaw constitui um espaço de experimentação ativa que articula escuta, análise e intervenção direta sobre o som. Permite trabalhar conceitos como duração, andamento implícito, transformação intervalar e equilíbrio espectral, tornando operativos conteúdos frequentemente abordados de forma abstrata no ensino da teoria, da análise e da composição/criação musical. Para o docente, funciona como um laboratório de demonstração e exploração, útil tanto na análise de excertos áudio como na introdução a práticas básicas de edição e produção sonora.

A simplicidade da interface e a resposta imediata às ações do utilizador favorecem uma aprendizagem intuitiva e progressiva, acessível a diferentes níveis de ensino. Ao mesmo tempo, a aproximação a lógicas de funcionamento de ambientes profissionais contribui para a literacia tecnológica no domínio do áudio, promovendo a compreensão dos processos contemporâneos de criação, manipulação e difusão sonora.

Finalmente, MiniDaw articula-se com aplicações como Análise Sincronizada — Synchronized Analysis (Guerreiro, 2026a), e Análise Temporal — Temporal Analysis (Guerreiro, 2026b), reforçando a relação entre escuta, visualização e análise e contribuindo para a consolidação de um ecossistema pedagógico onde tecnologia, mediação e prática musical se encontram de forma integrada.

10.18 Polirritmia – Polyrhythm

Polirritmia – Polyrhythm (Guerreiro, 2025j) foi concebida como uma aplicação digital que permite experimentar e compreender sobreposições rítmicas através da definição de andamento e duração de um ciclo. O utilizador escolhe de dois a quatro padrões rítmicos, atribuindo a cada um destes um número de batimentos. Pode ainda ajustar o volume individual de cada padrão, bem como o volume global. Os botões Iniciar, Parar, Reiniciar controlam a execução, e as etiquetas coloridas identificam cada padrão em todos os painéis.

A visualização combina duas leituras complementares. Na interface circular, cada padrão surge como um círculo com marcas equidistantes; um ponteiro comum roda e torna visíveis os momentos de encontro entre padrões. Na interface em quadrícula, cada linha corresponde a um padrão que se divide no número de batimentos definidos pelo utilizador; a célula tocada destaca-se por instantes, o que ajuda a seguir acentos, desfasamentos e coincidências. O som acompanha estas duas visualizações com cliques sincronizados, e qualquer alteração dos Batimentos Por Minuto (BPM), ciclo, ou volumes reflete-se de imediato.

Em contexto pedagógico, a aplicação apoia o treino de relações como 3:2, 4:3, 5:4, bem como combinações mais extensas. A vista circular favorece a perceção do fluxo; a vista em quadrícula facilita a contagem e a marcação dos acentos.

A aplicação fomenta a compreensão prática da pulsação, da periodicidade e do desfasamento, podendo ser utilizada em contextos de ensino do ritmo, treino auditivo, assim como da análise ou improvisação coletiva, favorecendo a compreensão da pulsação e das proporções temporais que sustentam a organização rítmica em múltiplos estilos e repertórios.

10.18 Síntese Transversal

É importante sublinhar que a opção bilingue (PT/EN), transversal a todas as aplicações, não constitui apenas um detalhe de interface: representa uma característica estruturante que consolida um vocabulário comum entre utilizadores e docentes, alinha a terminologia com padrões internacionais e amplia a inclusão e a mobilidade académica. Ao mesmo tempo, reforça a mediação entre escrita, escuta e análise, favorecendo uma literacia musical tecnológica partilhada.

De igual modo, a adaptação integral a dispositivos móveis e tablets garante a acessibilidade e a continuidade da aprendizagem em qualquer contexto, promovendo a utilização das aplicações tanto em sala de aula como em estudo autónomo. Esta dimensão responsiva reforça o caráter inclusivo e participativo das ferramentas, aproximando os processos de ensino e aprendizagem dos hábitos contemporâneos da prática musical.

No seu conjunto, estas aplicações concretizam, de forma integrada, os cinco pilares que sustentam a tese. Potenciam a Composição, permitindo experimentar e nomear com precisão o que se cria, desde as pequenas transformações melódicas ao uso do dodecafonismo ou da polirritmia. Expandem os Repertórios, incorporando não só o cânone erudito como as práticas populares e modais, sempre através de uma nomenclatura coerente. Concretizam a Tecnologia como meio pedagógico operativo, tanto pela sua funcionalidade intrínseca como pelo feedback imediato que proporcionam. Fomentam a Coautoria entre docente, utilizador e outros agentes, através de uma gramática técnica partilhada que favorece discussão, revisão e iteração. Por fim, a Mediação manifesta-se nas pontes estabelecidas entre conceitos abstratos e experiência sonora, unindo reflexão, prática e criação. Neste encontro, a tecnologia deixa de ser um mero suporte e torna-se linguagem, meio e matéria: o território onde ouvir, aprender e compor se fundem num mesmo gesto musical, o gesto que define O Compositor da Era Digital, onde a prática se transforma em pedagogia e a pedagogia reencontra na prática a sua mais profunda razão de ser.

Este ponto de síntese, onde pensamento, prática e tecnologia se encontram, constitui o limiar natural da conclusão, que regressa às questões iniciais da tese para as reconsiderar à luz do percurso realizado.

11.1 Síntese dos contributos

Do percurso descrito emergem contributos que podem ser sintetizados em diferentes planos. No plano teórico, a tese oferece uma reflexão aprofundada sobre o lugar dos repertórios, a função da tecnologia e o papel do compositor-pedagogo. Questiona práticas pedagógicas cristalizadas, propõe a integração de diversos repertórios extracurriculares e apresenta um quadro epistemológico que valoriza a multiplicidade, a coautoria e a mediação tecnológica como eixos estruturantes da criação musical e da pedagogia contemporâneas.

No plano prático, a investigação não se limita a uma reflexão abstrata. Apresenta igualmente propostas concretas sob a forma de Novas Aprendizagens Essenciais, sistematizadas em grelhas operacionais e organizadas por anos e módulos, contemplando Estratégias Didáticas, Conteúdos Curriculares, Tecnologias Aplicadas, Repertórios Associados, Dinâmicas e Atividades Pedagógicas e Descritores de Desempenho, em articulação com o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.

Esta sistematização configura um instrumento de trabalho aplicável em contexto escolar e constitui uma complementaridade face às Aprendizagens Essenciais atualmente em vigor, tendo dado origem a um documento próprio a propor ao Ministério da Educação como contributo para a atualização dos currículos de Análise e Técnicas de Composição e de Teoria e Análise Musical.

Como complemento operacional, a investigação integra ainda um conjunto de aplicações digitais originais, desenvolvidas especificamente para esta tese, que evidenciam a mediação tecnológica no ensino da análise e da composição/criação, configurando possibilidades de articulação entre teoria e prática em contexto pedagógico.

No plano autoral, os quatro projetos apresentados: Projeto Michel Giacometti, Sete Pecados Populares, de um Cancioneiro Popular e das Canções da Terra, assumem-se como verdadeiros laboratórios pedagógicos. Cada um articula repertórios tradicionais portugueses com linguagens e ferramentas contemporâneas, evidenciando que a criação musical autoral, ou seja, do compositor-pedagogo, pode simultaneamente constituir-se como exemplo pedagógico e como recurso curricular. Estes projetos dão corpo ao conceito de simbiose entre composição/criação e pedagogia, demonstrando, de forma concreta, como a prática criativa do compositor-pedagogo se pode transformar em instrumento de ensino, fenómeno de alcance geral, aqui apresentado em plena articulação com os cinco pilares desta investigação.

No plano musicológico e pedagógico, o estudo de compositores portugueses contemporâneos, como Filipe Esteves, Filipe Raposo e João Godinho, evidencia a diversidade de percursos e linguagens que integram os cinco pilares desta investigação. A análise das suas práticas acrescenta valor musicológico, ao registar e interpretar processos criativos atuais, e valor pedagógico, ao oferecer modelos próximos da realidade vivida pelos alunos.

Embora as disciplinas de Análise e Técnicas de Composição e de Teoria e Análise Musical não sejam exclusivamente vocacionadas para formar compositores, estas referências constituem recursos curriculares relevantes, capazes de inspirar futuros músicos, intérpretes, produtores e criadores.

Desta forma, a abordagem destes compositores evidencia um contributo significativo, ou seja, a demonstração de como a criação musical contemporânea, mediada pela tecnologia, pelos repertórios e pela coautoria, pode assumir-se, em simultâneo, como objeto de investigação crítica e como ferramenta educativa no ensino secundário.

O conjunto destes contributos ganha consistência por estar articulado de forma explícita com os cinco pilares estruturantes da investigação. Esta articulação transversal constitui um elemento diferenciador da tese em relação a propostas fragmentadas, assegurando unidade conceptual e coerência metodológica.

Assim, o percurso iniciado com a definição das dicotomias estruturantes no Capítulo 2 atinge aqui a sua plena operacionalização pedagógica e curricular, confirmando a coerência circular da investigação.

Importa, neste ponto final, reiterar a distinção entre agentes concretos da criação musical, e.g., produtor, pedagogo, intérprete, entre outros, e os perfis conceptuais trabalhados ao longo da tese: compositor, compositor-autor, compositor-produtor, compositor-colaborador e compositor-pedagogo, entendidos como desdobramentos contemporâneos da própria figura do compositor.

Esta clarificação reforça a coerência do quadro conceptual definido nesta investigação e a sua articulação com os cinco pilares que a estruturam: Composição, Repertórios, Tecnologia, Coautoria e Mediação.

11.2 Originalidade e relevância

A originalidade desta investigação manifesta-se em vários traços distintivos. Em primeiro lugar, destaca-se a dimensão autoral, na qual projetos artísticos como Projeto Michel Giacometti, Sete Pecados Populares, de um Cancioneiro Popular e das Canções da Terra se transformam em verdadeiros laboratórios pedagógicos. A integração da prática criativa como recurso curricular constitui um contributo metodológico singular, evidenciando de forma prática a simbiose entre composição/criação e pedagogia, e demonstrando que esta prática autoral pode assumir-se, em simultâneo, como objeto artístico e instrumento educativo.

Outro traço distintivo é a integração da tecnologia como eixo estruturante da proposta curricular. Ao valorizar softwares específicos não apenas como ferramentas auxiliares, mas como mediadores centrais da aprendizagem em Análise e Técnicas de Composição e Teoria e Análise Musical, a investigação posiciona a tecnologia no cerne do processo formativo.

Destaca-se igualmente a centralidade da coautoria. Longe de ser um conceito acessório, ela é assumida como paradigma criativo e pedagógico, estruturando práticas de grupo, dinâmicas colaborativas e novas formas de compreender a criação musical contemporânea, em plena articulação com os pilares desta investigação.

A posição propositiva constitui também um fator distintivo. Em vez de sugerir a criação de novas disciplinas ou currículos paralelos, a investigação opta por valorizar e atualizar as disciplinas já existentes de Análise e Técnicas de Composição e Teoria e Análise Musical. Essa escolha confere realismo e pertinência à proposta, na medida em que garante um diálogo direto com a matriz curricular oficial, reforçando-a de forma complementar, crítica e inovadora.

Por fim, evidencia-se a valorização da diversidade cultural, ao integrar repertórios populares, jazzísticos, urbanos e tradicionais ao lado do cânone erudito. Esta abertura amplia o horizonte formativo, permitindo que a aprendizagem das disciplinas em causa integre repertórios que refletem práticas musicais atuais. Tal perspetiva não só diversifica o currículo, como também enriquece a compreensão dos conteúdos estruturais, tornando o ensino mais próximo das práticas reais de análise e composição/criação musical no século XXI.

11.3 Limitações e consciência crítica

Apesar da abrangência e coerência das propostas, reconhece-se que toda a investigação comporta inevitavelmente algumas limitações, que neste caso se relacionam com o enquadramento restrito às disciplinas de Análise e Técnicas de Composição dos cursos artísticos especializados e Teoria e Análise Musical dos cursos profissionais em Portugal, com a dependência de recursos tecnológicos cuja disponibilidade não é uniforme, e com a ausência de recolha empírica alargada em contexto real de sala de aula.

Em primeiro lugar, o facto de a investigação estar situada no contexto específico do sistema educativo português limita a sua transferência imediata para outros países. Embora muitos dos princípios aqui defendidos possam ter validade mais ampla, a sua aplicação noutros sistemas exigirá adaptações curriculares, culturais e institucionais que ultrapassam o propósito desta tese.

Traduz-se também numa limitação a ausência de uma recolha empírica alargada junto de professores e alunos, assim como de ensaios em larga escala em sala de aula. Embora a investigação inclua experiências situadas e testemunhos relevantes, a validação prática das propostas requer ainda projetos-piloto que testem a sua eficácia em contextos diversificados. Este caminho abre a possibilidade de futuras investigações empíricas e colaborações com escolas, capazes de consolidar e expandir os contributos delineados nesta tese.

Por fim, a proposta depende da existência de condições logísticas e de investimento, como softwares atualizados, equipamentos adequados, tempo de formação e docentes preparados para integrar a tecnologia de forma consistente. Estes requisitos não estão assegurados em todas as escolas, o que pode comprometer a implementação plena das Novas Aprendizagens Essenciais. Ainda assim, cabe aos docentes de Análise e Técnicas de Composição e de Teoria e Análise Musical do século XXI procurar garantir, de forma criativa e crítica, tudo o que estiver ao seu alcance e valorizar contributos como os que esta investigação procura oferecer. Estas limitações não diminuem a relevância da investigação; pelo contrário, sublinham o seu carácter propositivo. Ao oferecer um quadro conceptual e curricular coerente, a tese contribui de imediato para o debate sobre o ensino de Análise e Técnicas de Composição e de Teoria e Análise Musical, ao mesmo tempo que abre caminho a investigações futuras que possam aprofundar a sua aplicação em contexto escolar.

11.4 Perspetivas futuras

As perspetivas abertas por esta investigação são diversas e projetam-se em diferentes planos, desde a formação superior à prática pedagógica, da cultura educativa à tecnologia, e das políticas educacionais à possibilidade de consolidar uma escola mais criativa e contemporânea.

No plano da formação superior, não se trata de aplicar diretamente as Novas Aprendizagens Essenciais, mas de reconhecer que os princípios que as orientam, tais como a integração tecnológica, a valorização da diversidade de repertórios, a complementaridade curricular e a centralidade da coautoria, podem inspirar a atualização da formação de professores no ensino superior. Desta forma, a preparação dos futuros docentes de Análise e Técnicas de Composição e de Teoria e Análise Musical poderá refletir melhor as exigências contemporâneas e os desafios pedagógicos do século XXI.

No plano da prática pedagógica, as propostas podem ser aplicadas em projetos híbridos que cruzem repertórios eruditos e extracurriculares, reforçando a pertinência cultural do ensino de Análise e Técnicas de Composição e de Teoria e Análise Musical e favorecendo aprendizagens contemporâneas, próximas da experiência real dos alunos.

No plano da cultura educativa, coloca-se o desafio de consolidar uma escola aberta à diversidade e ao diálogo intercultural, onde os repertórios dos alunos sejam também valorizados e integrados como recursos de aprendizagem. Esta via aponta para uma renovação do ensino da análise e da composição/criação, no sentido de promover uma prática centrada no aluno, capaz de articular identidade, pertença e consciência crítica através da música, e de preparar os alunos para os desafios criativos e colaborativos do século XXI.

No plano da tecnologia, coloca-se o desafio de investigar o papel de ferramentas tecnológicas emergentes, em particular a inteligência artificial e os ambientes interativos, enquanto mediadores da análise e da composição/criação musical. Acresce ainda a expectativa de que os docentes de Análise e Técnicas de Composição e de Teoria e Análise Musical possam também identificar e propor diferentes tecnologias, ajustadas às necessidades pedagógicas e criativas do seu contexto.

No plano das políticas educacionais, coloca-se o desafio de promover um diálogo estruturado entre as diferentes instâncias educacionais, de forma a garantir que diferentes propostas que venham a ser apresentadas possam ser discutidas, ajustadas e eventualmente integradas. Só através dessa mediação institucional será possível transformar, e.g., estas Novas Aprendizagens Essenciais num instrumento efetivo de renovação curricular. Poderá ainda considerar-se a possibilidade de desenvolver projetos-piloto que permitam avaliar, em contexto real, o impacto destas propostas e de outras iniciativas no ensino da análise e da composição.

A viabilidade prática destas perspetivas dependerá igualmente da formação contínua de professores e, sobretudo, da construção de uma cultura educacional que valorize a criatividade e a experimentação pedagógica. Mais do que disponibilizar recursos técnicos, será necessário afirmar a criatividade como eixo estruturante da escola. Esta dimensão cultural exige que as escolas se tornem espaços de inovação, coautoria e abertura à diversidade. Assim, as perspetivas futuras apontam para a consolidação de uma escola criativa e contemporânea, capaz de responder aos desafios culturais e tecnológicos do nosso tempo e de afirmar o ensino da análise e da composição como verdadeiro lugar de criação e reflexão musical, de diálogo entre repertórios diversos, de partilha e coautoria, e de mediação tecnológica e cultural. Uma escola que, sem perder o rigor analítico nem a exigência da escrita composicional, se reconheça também como espaço de cidadania, de experimentação criativa e de transformação pedagógica, em plena sintonia com as práticas musicais contemporâneas.

11.5 Considerações finais

Toda a investigação foi orientada de forma sistemática pelos cinco pilares estruturantes: Composição, Repertórios, Tecnologia, Coautoria e Mediação. Estes permitiram refletir criticamente sobre os currículos, propor novas aprendizagens, integrar ferramentas digitais, valorizar repertórios diversos e fomentar práticas colaborativas, sempre com foco nas disciplinas de Análise e Técnicas de Composição dos cursos artísticos especializados e de Teoria e Análise Musical dos cursos profissionais.

As Novas Aprendizagens Essenciais constituem um contributo concreto para uma atualização complementar do currículo, ampliando a pertinência formativa das disciplinas em causa e preparando os alunos não apenas para compreender a música do passado, mas sobretudo para criar, analisar e intervir de forma crítica no presente.

O objetivo último é formar músicos e cidadãos capazes de apreender a complexidade da linguagem musical, de criar com consciência crítica e de intervir de forma significativa nos contextos artísticos e sociais em que se inserem. Neste sentido, um ensino verdadeiramente contemporâneo da análise e da composição exige não apenas a articulação entre análise e composição/criação, mas também a integração de repertórios diversos, a mediação tecnológica, o trabalho colaborativo e uma abordagem crítica e criativa constante da prática analítica e composicional.

Dessa forma, a tese encerra um percurso individual de investigação, mas abre um horizonte coletivo, no qual o compositor-pedagogo, entendido como paradigma de articulação entre criação, pedagogia e tecnologia, poderá contribuir para a renovação contínua do ensino da análise e da composição, reconhecendo a música, e em particular estas disciplinas, como espaço de aprendizagem, criação e transformação. Mais do que um contributo técnico ou disciplinar, reafirma-se aqui a relevância social e cultural da música enquanto prática promotora de diálogo, identidade e coesão comunitária, i.e., uma das linguagens mais poderosas de humanização no século XXI.

Ensinar análise e composição/criação musical implica convocar o gesto criativo para um percurso em que os repertórios se expandem, a tecnologia transforma, a coautoria sustenta e a mediação dá sentido ao caminho — sendo esse o papel do Compositor da Era Digital.